Para pensar la política educativa

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  José Saturnino Martínez García

  Profesor Titular de Sociología en la Universidad de Laguna, especializado en educación y desigualdad. Desde 2020 es Director de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa

Un debate sosegado sobre política educativa necesita el entendimiento de por qué se producen tensiones en educación. Para ello, debemos empezar por lo que entendemos como educación. Es un concepto con diferentes sentidos, resultado de diversas tensiones. Empecemos por la tensión entre capital humano y capital cultural. Como capital humano, el fin de la educación es lograr una economía más productiva. Por tanto, los saberes deben orientarse hacia aquello que desean quienes disponen de poder de compra, es decir, manda el dinero. Por otro lado, como capital cultural, la educación es el cultivo de la naturaleza humana. Aquí, a su vez, se genera una nueva tensión en torno a qué es cultivar. Por un lado, quienes defienden que para que sea posible el cultivo, es necesario abonar con la tradición. Por tanto, la educación obligatoria debe orientarse a asegurar el canon cultural de una época dada en los estudiantes. Por otro, el cultivo se entiende como apoyar a la propia semilla que cada estudiante lleva en su interior, y por tanto, la educación es acompañamiento de las necesidades e inquietudes individuales. Esta tensión se expresa en polémicas como que es más importante en la educación obligatoria, si saber analizar el Poema de Mio Cid o apostar más por la educación emocional.

Como vemos, al hablar de educación podemos estar hablando de dinero, tradición o desarrollo personal. Que una misma palabra se emplee para realidades tan diferentes lleva a conflictos. Son conflictos que, más que por la razón, se dirimen según la fuerza de las partes implicadas, fuerza que depende de los recursos (dinero y prestigio) de cada posición. Quienes estén más cercanos al mundo de la empresa o más preocupados por el desarrollo económico cuando hablan de educación no hablan de lo mismo que quienes están más preocupados por preservar el canon cultural que define quien es de clase media, o quienes piensan que cada persona debe aprovechar su paso por la escuela para su desarrollo personal. Los contenidos de las materias no serán los mismos, incluso puede diferir la didáctica.

Está bien desear que estas formas de entender la educación fuesen coherentes y su desarrollo integrado, pero el deseo nos oculta el entendimiento. En la realidad lo que se produce es un equilibrio inestable entre estos polos de tensión, un equilibrio que casi como una estructura fractal, se produce tanto al nivel más macro del diseño del sistema educativo como al nivel más micro de cómo en un aula se enfoca la didáctica de un tema en concreto, pasando por todos los niveles intermedios. Hablar de consenso en educación supone aceptar equilibrios entre estas tres concepciones, que obedecen a intereses diferentes. Dinero, religión y pensamiento crítico, son tres de las formas en que se expresa cada una de estas formas de entender la educación.

Hay otros dos elementos de naturaleza educativa que no podemos obviar para encuadrar el debate, y que se confunden al emplear la palabra educación en genérico. Por un lado, el nivel educativo. La experiencia educativa, tanto del alumnado como del profesorado, es muy heterogénea por niveles educativos, tanto en vertical como en horizontal. Nada tiene que ver la educación infantil con la universitaria, o la diferencia entre un cuarto de ESO y un primero de FP Básica es abismal. No hacen falta las mismas competencias y habilidades docentes para dar clase en un segundo de ESO que en un segundo de Bachillerato. La falsa homogeneidad con la que tratamos estas cuestiones se expresa en disfunciones, como, por ejemplo, que la última persona en llegar al centro se queda a cargo de los grupos de mayor complejidad. Si no ponemos al profesorado más veterano con los grupos más complejos, quizá sería interesante distinguir mejor entre el profesorado capacitado para dar en unos u otros grupos, y en vez de dejar que la decisión dependa de un criterio tan poco educativo como que el trabajo más duro sea para el recién llegado.

Por otro lado, tenemos la naturaleza de las disciplinas. No cabe entender la didáctica como algo general, debe ser específica. En una doble especificidad: la madurez del alumnado y la naturaleza de la propia disciplina. Los métodos para enseñar estadística no son los mismos que para enseñar filosofía. Pero además, no se pueden explicar igual si un estudiante tiene trece o veinticuatro años. En demasiadas ocasiones entramos en el debate del deber ser de enseñar sin pararnos antes a analizar las condiciones concretas en las que se enseña según qué materia. El docente debe tener la panoplia de métodos para adaptarse a esta variedad de situaciones, y según su criterio, decidir qué se adapta mejor a la situación concreta. Lo importante es saber adaptar la enseñanza a cómo se produce el aprendizaje y cuál es el contexto social y educativo en que se produce.

Otro elemento fundamental son las experiencias educativas de quienes estudian. El primer día en la vida en que una persona atraviesa el umbral de la escuela, ya trae mucho en la “mochila”. Las capacidades difieren, y el nivel socioeconómico y cultural varía. La experiencia escolar está pensada para personas con ciertas capacidades, intereses y de clase media o alta, cishetero, de un grupo no racializado… Quien se aleje de este retrato robot es etiquetado como un problema, necesitado de recursos adicionales. Dicho de otra forma, se diseña un sistema rígido que acaba produciendo estudiantes problemáticos. Parte de las quejas con lo mal que está el sistema educativo no atinan con el diagnóstico: la culpa no es del alumnado (o las familias) que no se ajusta al retrato robot, sino de unas reglas de juego que lo dejan fuera.

Además, contamos con un currículum obligatorio muy enfocado hacia las disciplinas universitarias, dejando de lado el trabajo manual. Persiste la idea de que el fin esperable de la escuela es la universidad, y de esa forma, los saberes manuales tienen poca cabida y reconocimiento en las etapas obligatorias. Si tan bien les va a los fontaneros, podríamos enseñar un poco más de fontanería u otros oficios manuales en la etapa obligatoria.

Si bien diría que desde la Ley General de Educación de 1970 la escuela toma conciencia de estas limitaciones y se proponen medidas para paliarlas, lo cierto es que hay una inercia que deja en el margen otras experiencias que quieren escapar a este modelo. Un modelo igualitario en tanto que da los mismos medios y espera los mismos resultados de todo el alumnado, pero no reconoce la diversidad y es pacato en recursos para afrontarla. No está demás recordar que, por ley, la población entre 6 y 16 años que debe permanecer obligatoriamente en el sistema. Un indicador sencillo de esta falta de sensibilidad es el peso que sigue teniendo el nivel socioeconómico y cultural de las familias en explicar el éxito educativo del alumnado, especialmente el nivel educativo de la madre. Es una prueba de que una de las condiciones que facilita el éxito educativo en su ambiente familiar que se parezca lo más posible a la escuela, en vez de ser al revés. Recientes estudios muestran que una forma exitosa de compensar estos problemas consiste en reforzar con clases extra materias básicas en grupos con pocos estudiantes (cinco aproximadamente), es decir, que las clases particulares pasen a ser públicas.

Al finalizar la etapa obligatoria el alumnado debe tomar la decisión de si proseguir en el sistema. Aquí intervienen principalmente dos factores. Por un lado, la adaptación que ha mostrado al sistema, que se expresa básicamente en las notas. Por otro, los costes de seguir estudiando. Hemos logrado reducir considerablemente los costes directos de estudiar, pues la educación post-obligatoria pública es prácticamente gratis, a excepción del material escolar, y de la educación universitaria. Y si bien esta es cara en contexto de la Unión Europea, la proporción de alumnado que no paga la matrícula por renta hace que el peso de personas que no estudia por no poder costearse los estudios sea escaso (del 2%). Más importantes son la suma de costes indirectos (manutención), así como los costes de oportunidad, es decir, el ingreso que podría lograr esa persona si estuviese en el mercado de trabajo, en vez de ser inactiva, dedicada a estudiar a tiempo completo. La Gran Recesión nos mostró la importancia de estos costes, pues posiblemente sea la principal explicación del descenso de las tasas de abandono educativo temprano en España, de más del 30% al 16%. La crisis no llevó a más fracaso escolar, a pesar de los recortes en educación, sino a menos, debido a que el aumento de la tasa de paro bajó el coste de oportunidad de estudiar.

La relación entre paro y estudios debe interpretarse no tanto por el nivel medio de paro al que se enfrentan los jóvenes, sino por las diferencias de paro entre niveles educativos. A diferencia de la crisis económica de los noventa, en la iniciada en 2008 la destrucción de empleo fue mucho más selectiva entre los jóvenes según su nivel de estudios. Eso explica que con esta última crisis haya aumentado sobre todo la proporción de jóvenes matriculados en FP, un aumento de la demanda que no está siendo adecuadamente acompañado por el aumento de plazas públicas. Esto se debe a que no es fácil improvisar un grupo de FP (hacen falta infraestructuras, materiales, profesorado cualificado…), pero esta dificultad que experimentan los centros públicos está siento aprovechada por el sector privado.

La sensibilidad de la FP a las condiciones del mercado de trabajo nos muestra que si queremos a más jóvenes estudiando en FP son necesarias mejores becas también para estos estudios, especialmente cuando baja el paro juvenil de quienes no tienen más estudios que la ESO. También ha habido un ligero aumento en la universidad. En el caso de la universidad debe destacarse que en las últimas décadas ha habido un incremento del importe medio de la beca (hasta los recortes de 2011), sin que haya sido acompañado de un aumento en paralelo de estudiantes de orígenes populares que van a la universidad (desde finales de los setenta la proporción ronda en torno a uno de cada cinco). Parece por tanto que las becas universitarias en España no son de una cuantía suficiente como para asegurar que el alumnado de sectores populares estudie más.

El sistema educativo no solo está pensado para un alumnado que encaje en el retrato robot antes aludido, también vive de espaldas a las experiencias educativas que ocurren fuera de sus puertas. En España tenemos a poca gente trabajando con titulaciones medias. Se asume sin reflexión que son trabajadoras y trabajadores sin cualificación, cuando lo que sucede en muchas ocasiones es que no tienen certificaciones de lo que han aprendido a hacer fuera del sistema educativo, en parte por las rigideces para circular entre niveles educativos. Recuerdo que cuando se empezó a exigir título específico para conducir ambulancias, conductores con años de experiencia tenían dificultades para lograr el título, debido a que les pedían saber qué es una sinalefa, y otros conocimientos así, del canon de la clase media. Es necesario un sistema educativo lo suficientemente flexible, en el que sea fácil entrar y salir, sin vías muertas (como pasaba hasta la LOMCE con los ciclos medios de FP o con no titular en la ESO), en el que sea posible reconocer lo que las personas saben hacer y progresen desde ese punto. En este sentido, lo que sabemos de la nueva ley de FP, facilitando el reconocimiento de lo que muchas personas han aprendido a lo largo de su experiencia laboral, está bien encaminado.

Los diversos modelos de entender la educación (dinero, tradición o desarrollo personal) comparten la idea de que quienes estudian son mejores personas que quienes no estudian. No deja de ser un elitismo peligroso, con una deriva en sus versiones más extremas lleva a criticar que una persona que no haya ido a la universidad pueda ser representante político (con el corolario de hay quienes que para estar en política, amañan sus títulos). Se olvidan de que uno de los mejores políticos de las últimas décadas a nivel mundial no fue a la universidad: Lula. Este elitismo nos lleva a un mundo de los salvados y los hundidos, las dos categorías en que los presos se dividían en Auschwitz, según Primo Levi. Quienes se salven por la educación, ya sea porque son personas muy productivas, tienen un conocimiento complejo, sofisticado y distinguido de su tradición cultural o llegan a altos niveles de refinamiento en su desarrollo personal, deben ser recompensadas de forma extraordinaria.

Las tres visiones de la educación se solapan en entender a la educación como un bien de salvación. Quienes lo consiguen, tienen derecho a un pase para el ascensor social y vivir en el último piso. El resto, debe conformarse con sobrevivir. Aquí caben dos observaciones. Por un lado, debemos fomentar que la relación con la educación sea intrínseca, no extrínseca. Es decir, el premio por estudiar es el propio estudio, es la gratificación que experimentamos todos y todas quienes hemos estudiado algo complejo con esfuerzo y luego hemos llegado al eureka, es una recompensa intrínseca por desarrollar una de nuestras más altas capacidades, nuestro cerebro ya se encarga de premiarnos. El problema es que en vez de orientar el sistema educativo hacia el “eureka”, lo enfocamos hacia la nota. De esa forma, el motivo para estudiar es extrínseco, el premio. De pequeño la nota, de mayor el pase para el ascensor social. Sin duda es más fácil el control externo mediante la motivación extrínseca, como ratones de laboratorio, simplifica mucho la tarea educativa, pero corremos el riesgo de degradar el proceso natural de aprendizaje. Esto no quiere decir que desterremos la nota de nuestro sistema educativo, pues además de un valor de recompensa para el estudiante, tiene un valor informativo para el conjunto de la sociedad, pues certifica lo que el estudiante sabe. Pero su papel no puede ser el mismo cuando los estudiantes son niños en la educación a la que están obligados por ley que cuando están en un máster, esperando el título para promocionar en su empresa. Debemos desterrar la idea de que el proceso de enseñanza-aprendizaje se debe interpretar solo como un modelo conductista de sufrimiento y recompensa, en el que la nota es para el estudiante lo que el queso para el ratón.

Más allá de que lo razonable que sea un mayor reconocimiento para aquellos que han destacado en la educación (sea lo que sea lo que entendemos por esta palabra), la posibilidad de llevar una vida digna no puede estar vinculada a los resultados educativos. No podemos basar nuestra sociedad en el chantaje de que si no estudias, quedas a merced total de la incertidumbre y de la voluntad arbitraria de quienes tienen poder, como la persona que te contrata. Un destino reservado a los pobres que no estudian, no a los rentistas. El estudio es lo suficientemente noble en sí mismo, y se degrada cuando lo tratamos como un medio y no como un fin. Un diseño conductista genera estudiantes que en vez de orientar su inteligencia a la curiosidad y a saber más, acaban siendo expertos en minimizar el esfuerzo para maximizar la nota.