En los últimos tiempos hemos vivido un debate sobre la Educación y la implementación de la LOMLOE, que ha generado bandos en torno al rechazo o la aceptación de la ley. Al producirse en las redes sociales y en la prensa, ha generado más ruido que debate, y ha ayudado más a polarizar a los y las docentes que a acercar posturas sobre un asunto tan relevante como es el de la Educación.

En este marco se ha ido produciendo una queja constante de una parte del profesorado sobre la “bajada de nivel” del alumnado en los últimos años. Algunos responsabilizan al propio sistema, incluso se llega a culpar a la LOMLOE que lleva unos meses en vigor, o, implícitamente, al alumnado o a sus familias, considerando que en el pasado había mejores alumnos y alumnas, más motivados y mejor formados que en la actualidad. Esta apreciación tiene un componente cultural de nuestra tradición griega. Los griegos consideraban que vivían en una era en decadencia respecto a la “edad dorada”, dónde los hombres no tenían necesidades, ya que vivían, según Hesíodo, con “el corazón libre de preocupaciones, al margen de las penas y las miserias”; siempre jóvenes, desconocían la enfermedad y la vejez. Pasaban el tiempo en un puro regocijo, ajenos a todos los males, y cuando llegaba la hora de la muerte “parecían sucumbir a un dulce sueño”.

Poseían todo sin necesidad de trabajar o de luchar: “El suelo fecundo producía por sí solo una abundante y generosa cosecha y ellos vivían de sus campos, en la alegría y la paz, en medio de bienes sin cuento”. Ésta concepción de la Historia dónde el pasado, en la mayoría de las ocasiones, es un tiempo mejor y mítico, es recurrente en la Europa de la tradición grecolatina, a la que se le suma el sesgo del superviviente, que sanciona como bueno un sistema educativo porque la persona que da su opinión fue capaz de sobrevivir a dicho sistema, aunque otros muchos no.

En muchos de los análisis que se realizan en las redes sociales, y artículos de prensa, hay una ausencia parcial, o casi total, de análisis sociológicos. Sin embargo, hay dos estudios que no ignoran dicha dimensión, y que han hecho saltar las alarmas; la evaluación diagnóstica realizada en 2022 al alumnado catalán de 6º de Primaria y 4ºESO, y un informe de Esade EcPol y la Fundación Cotec sobre la “Pérdida de aprendizaje tras un año de pandemia: el caso de Euskadi.”

En el caso catalán, revelan una caída generalizada en el aprendizaje de todas las competencias analizadas. Matemáticas ha sido especialmente golpeada, al haber obtenido la peor puntuación desde 2011. En 6º de Primaria el 38,8%, y en 4ºESO el 53,7%, tienen un nivel calificado como medio-bajo o bajo, y disminuye también el número de alumnado con puntuaciones altas, además de que aumentan los que no llegan al aprobado. Los efectos negativos también se han notado en castellano (-2,7 puntos), en inglés (-6,3 puntos), y matemáticas (-9,1 puntos) en 2021 frente a las pruebas de 2020, según el Consell Superior d’Avaluació de Cataluña para el alumnado de 4ºESO. La nota positiva ha sido que en esta evaluación la brecha de género en matemáticas y otras materias científicas se ha acortado.

En el País Vasco, el informe presentado por Esade EcPol y la Fundación Cotec, plantea que ha habido un diferente impacto por el COVID19 en las redes educativas que conforman nuestro sistema de enseñanza. Según el informe, la red más perjudicada ha sido la Pública frente al Concertado-Privado. Recordemos que el País Vasco es de las Comunidades Autónomas con menor alumnado matriculado en la Pública (51,099%), que coincide en mayor medida con el alumnado con mayor complejidad, y algunos sectores de las clases medias, en un claro sistema segregado. Según el informe, el alumnado de la Escuela Pública perdió el equivalente a medio curso de Matemáticas por la pandemia, mientras que el de la Concertada-Privada apenas perdió.

Según los investigadores de dicho informe, la pérdida global de aprendizaje equivalió al 13% del curso escolar, con diferencias significativas entre las dos redes, siendo mayor en la Escuela Pública (30%) que en la Concertada-Privada (2%). Esto se vio reflejado en las distintas materias, como en Matemáticas, dónde la pérdida general fue del 25% de un curso (un 54% en la pública y un 7% en la concertada). Y en Euskera fue del 15% (26,8% en la pública y 6% en la concertada). En castellano se han encontrado pequeñas diferencias tan nimias que concluyeron que no hubo impacto.

Aunque faltan estudios para otras CCAA, si podemos extrapolar los datos, siempre con prudencia, al resto del país. Podemos calcular que el impacto medio en el aprendizaje, provocado por el confinamiento, fue entre un tercio a medio curso, dependiendo del alumno/a en cuestión y su contexto. A esto habría que sumar el tercio que se pierde durante las vacaciones estivales y, en aquellas clases que fueron semipresenciales en el siguiente curso, un avance menor que en aquellas que hubo presencialidad total. Por dar una nota para no autoflagelarnos, en los EEUU el impacto ha sido muy notable, por ejemplo, en Matemáticas, y el COVID19 ha afectado de forma muy negativa en la mayor parte de los países. En España se ha logrado reducir un poco el impacto gracias a la rápida vuelta a los centros educativos.

Por lo tanto, podemos afirmar que el impacto del COVID19 es uno de los causantes de la bajada de nivel que hemos observado en las clases. Ese freno ha sido mucho mayor en el alumnado en los contextos sociales y económicos complejos, que en aquellos estratos sociales acomodados, y ha impactado más en los centros Públicos que en los Concertados-Privados. La explicación es sencilla, por un lado, los padres y madres más acomodados han podido ayudar más a sus hijos e hijas durante el confinamiento con las tareas, presentan espacios más amplios de estudio, ordenadores individuales y más capital cultural para compensar lo que se perdía con la falta de clases presenciales, además de que los centros Concertados-Privados tuvieron menos problemas para pasar a la enseñanza online.

Sin embargo, los centros Públicos, que escolarizan a la mayor parte del alumnado NEAE, inmigrante, y/o de clase social baja, tuvo un 15% de alumnado desconectado, que coincidió con el más vulnerable. Además, al alumnado desaventajado socialmente los progenitores les pudieron ayudar mucho menos, o tenían problemas materiales que no siempre se pudieron compensar, o faltas de competencias en informática que dificultaron las clases, además de medios más precarios para pasar a la enseñanza online. Por no hablar, de que se están encontrando alumnos/as de infantil al que se ha retrasado el comienzo del habla por el uso de las mascarillas por parte de los adultos.

Las escuelas son espacios de socialización y conocimiento. El alumnado más vulnerable necesita más las clases presenciales para poder avanzar en su carrera escolar. Además, las clases semipresenciales no ayudaron en el siguiente curso a lograr recuperar el terreno perdido, y en muchas Comunidades no se han realizado medidas para reforzar los conocimientos que no se adquirieron. Lo que se hizo fue flexibilizar el paso del curso, para que no se viesen perjudicados, y la EBAU, porque el alumnado no llegaba con el mismo nivel.

Otra de las cuestiones que ha afectado a la bajada de nivel, además del daño provocado por el COVID19, que, como afirmamos antes, ha afectado más al alumnado que necesita más la Escuela y está en situación desfavorecida que al acomodado, es la extensión de la pobreza y la exclusión social, que mezclado con la segregación escolar y la existencia de centros gueto, ha empeorado los resultados educativos de varias CCAA, como Madrid en PISA (Comunidad más segregada) o Cataluña (segunda Comunidad más segregada), por ejemplo. La existencia de una doble red segregadora acaba por eliminar los efectos compensadores del alumnado locomotora en las clases más desfavorecidas, hunde resultados, genera centros gueto y de alta complejidad, y acaba provocando un cierre de clase que obstruye la igualdad de oportunidades y acaba con la justicia social.

A esto habría que sumarle el uso excesivo de las pantallas, que compite con las horas de estudio, de descanso, fomenta una menor capacidad de concentración, una menor tolerancia a la frustración ya que el móvil da recompensas inmediatas, una tendencia a abusar del “copiar-pegar” para realizar trabajos, como la pérdida de habilidades relacionadas con la lectoescritura y comprensión lectora, al reducirse las horas de escritura a mano y de lectura. De hecho, un informe de Cáritas alerta que casi el 37% de los adolescentes pasa más de 6 horas con el móvil, uno de cada cinco tiene adicción (siendo más vulnerables el alumnado de clase baja), desarrollando rasgos adictivos más las chicas que los chicos, y aumentando las probabilidades de suspender varias materias a aquellas personas que son adictas o usan más horas el móvil. Por no hablar del impacto en la salud mental, que ha agravado también el COVID19, aumentando en un 26% las tasas de suicidios en adolescentes, y un mayor desarrollo de problemas de ansiedad, depresión, intentos autolíticos, etc.

Las brechas sociales, la existencia de los centros gueto, la extensión de la pobreza en algunos sectores de la sociedad, la segregación escolar, la complejidad (que no asume en su mayoría la Concertada-Privada) escolar de algunos centros, sumada al uso excesivo de las pantallas, a la pandemia y el confinamiento, explican estos resultados. Así lo reconocen, en parte, las autoridades educativas catalanas. Un sistema segregado escolarmente no sólo es injusto socialmente, es ineficiente a la hora de los resultados educativos en pruebas estandarizadas, y fomenta un cierre de clases impidiendo, en gran medida, la movilidad social.

Por lo tanto, cuando hablamos de “bajada de nivel” debemos atender a estos factores sociales e históricos que están afectando a dicha bajada; ya sean de carácter coyuntural, como la pandemia o las pantallas, de carácter estructural, como la pobreza y la exclusión social, cómo de carácter institucional, cómo es la segregación escolar, ya sea por clase social, origen nacional, o género.

Sin tener en cuenta estos factores sociológicos, no sólo se errará en el análisis de los problemas aludiendo a un supuesto “edad dorada” a la griega, y tampoco se podrán tomar medidas contundentes como: un pacto de Estado contra la segregación escolar, medidas para mejorar las competencias en lectoescritura, de reducción de las desigualdades sociales y educativas, favorecer la movilidad social, la igualdad de oportunidades, la Justicia social, y fomentar la cohesión de la sociedad y una democracia robusta y no polarizada en riqueza y oportunidades.