El 29 de diciembre de 2020, se publicaba en el BOE la LOMLOE  (La Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación), cuyos objetivos son mejorar la calidad, la inclusión y la igualdad de la educación en España.  Los recientes resultados de PISA han puesto el foco en los docentes y en su formación con lo que la pregunta clave será ¿qué debería saber y saber hacer el profesorado para mejorar la educación?

Y para responder a esta pregunta, nada mejor que pulsar la opinión de profesionales de la enseñanza que llevan años mostrando una profunda preocupación por la mejora de la educación en todos los niveles educativos. Conversamos con representantes de las principales asociaciones científicas de didácticas de las artes, ciencias sociales, ciencias experimentales, lengua y literatura, y matemáticas. Estas asociaciones están formadas por profesorado de las facultades de educación que llevan décadas de investigación en pro de la formación de toda la ciudadanía.

Rut Jiménez, presidenta APICE, Asociación Española de Profesores e Investigadores de Didáctica de las Ciencias Experimentales.
Josep Ballester, presidente SIDLL, Sociedad Internacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Nuria Climent, presidenta SEIEM, Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática.
Neus González-Monfort, presidenta AUPDCS, Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales.
Lola Alvarez, presidenta SEA, Sociedad para la Educación Artística.
Marián López Fernández Cao, expresidenta SEA, Sociedad para la Educación Artística. 

¿Cómo se está respondiendo a esta pregunta actualmente?

La formación inicial de docentes se desarrolla en las facultades de educación y en ellas participamos investigadores y docentes de pedagogía, psicología, sociología de la educación y didácticas específicas (artes, ciencias experimentales, ciencias sociales, matemáticas y lenguas y literaturas). De las materias del Grados de Maestro (Infantil y Primaria), Educación Social, Pedagogía y del Máster de Secundaria algunas se centran en contenidos generales sobre educación, psicología, didáctica general o sociología de la educación y otras sobre didácticas centradas en contenidos de lengua y literatura, ciencias experimentales, matemáticas, artes visuales, música, expresión corporal, ciencias sociales, entre otros. Actualmente, consideramos que hay un desequilibrio entre estos contenidos generales y los curriculares. Por ejemplo, a la didáctica de las ciencias experimentales se le dedica de media unas 120 horas (5% del total de los 240 créditos de la titulación) mientras que a la formación básica (en psicología, pedagogía y sociología de la educación) se le dedican 600 horas (un 25% del total de los 240 créditos de la titulación).

El desequilibrio de estos créditos en las titulaciones reduce la formación específica para la enseñanza de las materias escolares en favor de una formación general descontextualizada de las materias escolares. Tenemos que recordar que las didácticas curriculares ya incluyen todas las últimas innovaciones educativas aplicadas sobre una materia. Es decir, desde las didácticas específicas ya abordamos e incorporamos transversalmente los aspectos cruciales que la LOMLOE exige como la igualdad de género y la diversidad, o la interculturalidad o las nuevas tecnologías.

En redes sociales hay un debate polarizado de docentes que rechazan las herramientas pedagógicas, ¿qué aportan sus didácticas a resolver este conflicto?

En primer lugar, debemos indicar que este enfrentamiento solo pretende dividir al profesorado y no incidir en la mejora colectiva y conjunta de la educación. Consideramos, que el debate en educación no es blanco y negro, los grises, los matices, los contextos son imprescindibles. Es un debate infructuoso con doble arrogancia de quienes vienen a cambiarlo todo, como si los y las docentes lo hiciéramos todo mal sin valorar la implicación de los docentes que cada día realizan buenas prácticas; y de quienes reclaman lo que siempre se ha hecho así o es imposible de cambiar porque no se ha hecho nunca. No debemos posicionarnos en ninguna de ambas arrogancias sino contribuir tanto a la valoración de lo mucho que ya se hace bien y respaldar las mejoras que todos los docentes hacemos continuamente.

Creemos que herramientas pedagógicas y contenidos son necesarios en conjunto. Las didácticas específicas no sólo se refieren a contenidos actualizados, sino, y esto es lo más importante, a la didáctica de los mismos: cómo deben enseñarse las matemáticas de forma más actualizada, o cómo debe educarse la mirada y el hacer creador, las distintas visiones sobre la historia, la geografía o la economía, las lenguas y las literaturas, la lectoescritura viene de la mano de un saber enseñar. Es imposible aprender un enfoque de enseñanza sin ligarlo a un contenido concreto. Desde las didácticas específicas no podemos separar los contenidos a enseñar, de la manera de enseñarlos ni de la finalidad de para qué los enseñamos. Contenidos, metodología y epistemología van intrínsecamente vinculados.

Todo viene definido por el contenido, pero sobre todo por la enseñanza de cómo abordarlo en las aulas. Enseñar una pedagogía sin cuerpo, sin materia, deja al futuro profesorado sin verdaderas herramientas en el aula, se le transmite una teoría que luego no es capaz de aplicar en la cotidianeidad y por ello vuelve, en muchos casos, a repetir por inercia lo que se le enseñó no ya en la facultad sino en sus años de estudiante, replicando lo que recibió y desconociendo las justificaciones docentes que hubieron. Además, debemos abandonar una formación docente que destaca lo que se hace mal en pro de una centrada en la práctica de lo que tienen que realizar en el aula: desarrollar las competencias clave (plurilingüe, matemática-científica STEM, digital, personal-social, expresión cultural, ciudadana, etc.). De esta manera nos estaremos aproximando a lo que se demanda (LOMLOE) y a lo que mide PISA y PIRLS: competencias que jamás se podrán desarrollar sin contenido y sin enfoques de enseñanza competenciales.

Eso es lo que hay que renovar y es importante que el Ministerio de Ciencia y Universidades y el Ministerio de Educación comprendan que las didácticas específicas -didáctica de las ciencias experimentales, didáctica de las ciencias sociales, didáctica de las matemáticas, didáctica de la lengua y la literatura, didáctica del arte, etc.- son una interrelación de cómo ofrecer estos contenidos de forma significativa en las aulas.

Son estas didácticas específicas las que, precisamente, han introducido en sus contenidos aspectos cruciales en la LOMLOE como la igualdad de género y la diversidad, o la interculturalidad o las nuevas tecnologías. De nada sirve hablar de igualdad de género si no hay una didáctica específica en educación artística que enseñe a analizar una imagen, conozca y sepa hacer una crítica a mensajes visuales xenófobos o misóginos o no haya introducido mujeres artistas en los contenidos. Sólo las didácticas específicas, que conocen a fondo tanto la materia como la pedagogía y nuevos enfoques en educación, pueden acometer una verdadera transformación en la educación, fortaleciendo saberes y, sobre todo, aplicando visiones críticas sobre la realidad.

¿Qué propuestas planteáis al ministerio de Universidades para los futuros planes de estudio de magisterio? 

Queremos una propuesta coherente con la LOMLOE y que reconozca el necesario peso de la formación didáctico-disciplinar en asignaturas propias de la Educación Primaria (como Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lenguas y Matemáticas), evitar el desequilibrio del número de horas de didáctica general en detrimento de las didácticas curriculares que contemple lo imprescindible de aplicar las innovaciones más necesarias en la educación a través de los contenidos: aplicar las tecnologías digitales a las matemáticas debe ser llevado a cabo por los y las especialistas en esa didáctica precisamente de un contenido que conocen a la perfección y saben de los elementos fundamentales que promueven el cambio y el aprendizaje significativo.

Del mismo modo que sólo conociendo a la perfección, como decíamos, el patrimonio cultural, podemos abrir la mirada hacia una perspectiva amplia, crítica, que sepa discernir de sesgos de género, de etnocentrismo o clasismo y fomentar una renovación crítica de la interpretación del patrimonio. Todo lo que la LOMLOE, PISA y PIRLS demandan desarrollar en competencias tiene obligatoriamente que pasar, si quiere ser significativo y no cosmético, por las didácticas específicas.

Además, en la aplicación didáctica de contenidos concretos es cuándo ésta se hace precisa y necesaria. De hecho, se desarrollan los métodos y las herramientas para el aprendizaje diverso de las materias y esto, ineludiblemente, debe hacerse de manera específica. Así, conseguimos desarrollar metodologías de enseñanza y aprendizaje adecuadas a unos determinados contenidos que luego pueden ser también utilizadas de forma más amplia o de manera interdisciplinar en situaciones de aprendizaje.

La reflexión pedagógica es imprescindible, pero la acción pasa por la enseñanza “de algo”. Y es aquí donde las didácticas específicas vinculamos intrínsecamente -como si fueran las dos caras de una moneda- “lo pedagógico” y “el contenido”. Son diferentes, pero inseparables. Un docente aplica las innovaciones y las metodologías mientras enseña la multiplicación, el ciclo del agua, las tipologías textuales, los procesos migratorios o la obra de Banksy.

 

¿Y para el Ministerio de Educación, cuál sería vuestra propuesta?

Nos estamos haciendo eco de las 24 propuestas de mejora de la formación docente del propio ministerio de Educación de actualizar el catálogo de especialidades de los maestros y maestras. En este proceso de adaptación a la LOMLOE es el momento de que el Ministerio de Educación amplíe el catálogo de especialidades pareciéndose a su propia LOMLOE con especialistas (y no proyectos o programas específicos) en competencia digital, cultural, STEM, equidad, patrimonial, etc.

Consideramos que no tiene mucho interés constreñir el título de maestro de primaria a ampliar asignaturas optativas (menciones) y que estas pretendan parecerse a las antiguas especialidades. La reforma anterior de planes de estudio de maestro pretendía resolver que los maestros especialistas, que en las escuelas en muchas ocasiones asumen también la labor de tutores, ampliaran su conocimiento en las materias diferentes a las de su especialidad, como las de Lengua y Literatura, Matemáticas, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y Educación Plástica. Esta situación no ha cambiado.

Es por eso que defendemos un perfil de maestro con una base sólida para la enseñanza de las distintas materias curriculares, más que un perfil de pedagogo o de maestro especialista solo en alguna materia. Creemos que probablemente sea más adecuado una formación de maestro sin especialidad, que puede ser complementado por un master especialista en los diferentes campos. Si evitamos esta especialización parcial, todos los futuros-as maestros-as estarían mejor formados para desarrollar las competencias LOMLOE y PISA (con mayor presencia de las instrumentales: las lenguas y las matemáticas) Los resultados de PIRLS y PISA deberían hacer ver a las instituciones que el reforzamiento de las didácticas específicas en la formación de maestros puede contribuir a la mejora de la formación docente.

Aquí también queremos advertir de que no es cuestión de introducir la presencia de un profesional (un músico, un artista, un técnico de laboratorio, una escritora o una cartógrafa) en el aula, que poco o nada sabe de educación ni sabe transmitir sus conocimientos. Esa presencia será fructífera sólo si va acompañada de un docente conocedor de la didáctica específica que sepa tender puentes entre el profesional y su alumnado, que tenga la habilidad de conectar la práctica profesional con el nivel de desarrollo de su alumnado, sus intereses y sus recursos.

¿Cómo creéis que se puede conectar a los expertos-as de vuestras asociaciones de didactas con la política educativa?

En nuestras asociaciones tenemos a los expertos y expertas en didácticas específicas con una doble formación: la propia de su contenido y la aplicación pedagógica y didáctica, con dominio no solo de un contenido en permanente actualización, sino de cómo desarrollarlo en los diferentes niveles educativos.

Se habla mucho del pacto de Estado por la Educación similar al que se hizo en Ciencia y, quizás un paso en ese sentido, sería organizar una oficina E en el Congreso de los Diputados donde los expertos-as de todas las didácticas puedan realizar informes y podamos contribuir a fundamentar las decisiones políticas en pruebas y consensos.

En nuestras asociaciones tenemos a los expertos y expertas en didácticas específicas con una doble formación: la propia de su contenido y la aplicación pedagógica y didáctica, con dominio no solo de un contenido en permanente actualización, sino de cómo desarrollarlo en los diferentes niveles educativos.

Las áreas que conforman las didácticas específicas desarrollan numerosos proyectos I+Ds, tienen grupos de investigación consolidados, celebran congresos científicos que no sólo han actualizado los contenidos, sino que han desarrollado modelos educativos para esos contenidos que hacen que la enseñanza-aprendizaje se optimice.

Finalmente, ¿cómo se afronta el reto de unos nuevos planes de estudio para la educación infantil, primaria y secundaria?

El diseño de nuevos planes de estudio es un desafío y un proceso muy complejo. Hay muchos agentes implicados. Hay muchos intereses que se ponen de manifiesto. Todas las disciplinas consideramos que somos imprescindibles y que deberíamos tener más presencia en la formación inicial de los docentes. No hay ninguna que diga “yo soy menos importante, por lo que con pocos créditos cumplo mi cometido”.

Es por ello que, partiendo de la premisa que la formación inicial de docentes es una de los retos más importantes que tiene una sociedad (y un gobierno en particular y un parlamento en general), es imprescindible que se haga desde el consenso, desde el diálogo de todos los agentes. Debería ser un acuerdo de Estado. La Educación debería ser un acuerdo de Estado y no un espacio de lucha partidista.

Todas las disciplinas consideramos que somos imprescindibles y que deberíamos tener más presencia en la formación inicial de los docentes.

Consideramos que hay que pensar y diseñar la formación inicial pensando en la educación del alumnado que va a estar en las aulas de infantil, primaria y secundaria. No se puede separar la formación del profesorado de la formación del alumnado. No se puede diseñar una formación docente sin pensar en los retos que se van a plantear en las aulas del futuro a corto, medio y largo plazo. Pensamos que no se deberían tomar decisiones aplicando propuestas que responden a otros contextos y a otras necesidades.

¿Qué ciudadanía queremos? ¿Qué contenidos y cómo queremos que aprenda el alumnado? ¿Qué formación necesita el docente? La escuela es una de las instituciones más importantes de una sociedad. Por ella pasamos todas las personas, por lo que la formación del profesorado es una decisión que interpela a toda la sociedad. Actuemos desde la responsabilidad y no desde el corporativismo. 

 

Durante los primeros cursos en la enseñanza pública, yo era una de tantas feministas sumidas en un cierto espejismo de la igualdad en la escuela: casi nunca me planteaba si en la enseñanza se seguían perpetuando los mandatos de género, ni que el mero hecho de no contrarrestarlos fuera una manera de fortalecerlos. Y ello debido a la sensación de que, poco a poco, la historia nos iba llevando “por el buen camino” y el machismo tenía los días contados.

Un día empiezas a fijarte en que los libros muestran un sesgo claramente sexista (por ejemplo: una página dedicada a profesiones no muestra ni una sola mujer; las voces de chica en un libro suenan cursis, casi tontas, y hacen preguntas a una voz segura de chico que es quien explica y sabe todo; un vídeo muestra -ya en el 2023- cómo la madre y la hija preparan la comida mientras el hijo y el padre leen el periódico) y escribes a una editorial, a otra…sin recibir respuesta. Vas haciendo actividades a favor de la igualdad por tu cuenta, en tutorías, en tu propia asignatura, confiando en que, si cada cuál pone de su parte, la enseñanza va a contribuir a crear una sociedad más justa.

Una mañana de 2016, niñas de primero de la ESO se quejan, hartas de ver penes por todas partes: en los pupitres, en sus cuadernos… Me quedo estupefacta. Las pintadas y dibujos esquemáticos de penes erectos y testículos me parecían una antigualla de cuando yo tenía su edad (unos treinta años atrás). Tras una  intervención de impacto con una vulva gigante en la pantalla grande en una tutoría (para que los autores se hagan una pequeña idea de cuán absurdo es hacer gala de los genitales y “restregárselos” a otras personas por la cara) queda patente que la inconsciencia y el seguir la corriente  del “regreso del pene” a la iconografía son el origen de esta invasión. No vuelven a hacerlo -y creo que no lo harán nunca más.

El curso siguiente, durante el 8 de marzo, unas chicas se escapan de clase al patio para ejercer el paro estudiantil convocado oficialmente. La jefa de estudios sale a buscarlas y, hecha un basilisco, las conmina a volver a las aulas. No está informada de nada. Ellas desobedecen. Son sancionadas, pero el hecho se difunde en redes y el equipo directivo tiene que reconocer su error.

Dos años después, una orientadora de otro instituto pronuncia estas palabras: “mejor no hablemos de feminismo ni de machismo, que no queremos polemizar”. Alguien le responde: “si no sabemos lo que es el feminismo, difícilmente vamos a formar sobre ello”. Y es que esa es la clave: no estamos formando sobre ello y, lo que es más, tampoco estamos formadas ni formados. Ese curso, además, fue el último en que presencié la existencia de talleres para la prevención de embarazos y de infecciones de transmisión sexual, y el segundo, y no el último (ya se ve que vuelve a ser tendencia) en que se da el fenómeno de los penes dibujados y mostrados a trabajadoras jóvenes, a modo de agresión “divertida”, entre risas e inconsciencia. Qué se puede esperar si, incluso cuando los citados talleres se han impartido, en ellos se refleja, casi siempre, una visión falocéntrica y coito-céntrica de la sexualidad.

Empiezo a plantearme si el público en general sabe que no hay formación alguna en igualdad en las aulas, salvo la que cada cuál por su buena voluntad y buenamente quiera ofrecer, sobre todo a raíz del curso de Experta en Coeducación Afectivo Sexual, en el que descubro la montaña de legislación, pactos y tratados que supuestamente obligan a las  instituciones a asegurarse de que en todos los niveles se imparte una educación feminista y educación afectivo sexual.

Poco a poco vamos tomando conciencia de que, ante ese vacío y esa dejación de funciones por parte de las instituciones educativas, son las redes sociales las que “se encargan” de construir masculinidades y feminidades, de normalizar y fomentar una misoginia y un machismo que se consideraban ya superados, mediante vídeos, canciones, frases rescatadas del olvido…Un día veo que un chico al que considero un “cielo” está escribiendo esto entre admiraciones en el “bocadillo” de un personaje que se dirige a una mujer al volante:

”A fregaaar”.

No doy crédito. Hablo muy seriamente con él: le digo que espero que, en el futuro, sea él, muchísimo más joven, el que me de a mí lecciones sobre igualdad y modernidad, y no a la inversa. Se le caen las lágrimas. El producto no ha salido de su mente: sale de esa masa ahora incontrolable que se expande por internet y que, disfrazada de moda “graciosilla”,  inocua y “revival”, oculta una voluntad siniestra de hacernos retroceder en nuestros derechos y de anclar a los hombres en su papel tradicional, también limitado aunque dominante, como en otros países ya está sucediendo desde hace tiempo.

Mientras tanto, me temo que pocas familias acompañan a sus hijas e hijos para saber cómo se están “educando” en cuestiones de género y de relaciones, en internet, aunque es cierto que existe una corriente opuesta, en paralelo, de adolescentes y jóvenes con una formación y una ética admirables.

En los medios de comunicación, cada vez se habla más de violencia hacia la mujer: horror ante los asesinatos machistas, la violencia sexual ha aumentado en los últimos años, aumentan las violaciones en grupo. Por ello, se multiplican las movilizaciones y aumenta la indignación ante el machismo judicial…Sin embargo, se sigue sexualizando a mujeres y niñas y se sigue erotizando la violencia y pocas voces ofrecen propuestas o posibles soluciones más allá de leyes y otras medidas solo aplicables a posteriori.

Casi nadie parece acordarse de que existe una herramienta que llega a todo el mundo y que -está escrito- debe enseñar a tratarnos como iguales y a valorar por igual a mujeres y hombres; casi nadie habla de si se cumple o no la ley a este respecto. Cabe pensar que, si casi nadie se acuerda de la pedagogía en todos los niveles educativos como posible salida a este retroceso social, es porque, o bien creen que desde la educación ya está haciendo todo lo posible -algo que, después de veinte años en esta profesión y de contrastar con decenas de colegas, puedo decir que no sucede de manera sistemática en absoluto- o bien no confían en que educar sea la clave. Pero, si la educación no es la clave, entonces…¿qué acabará con el patriarcado y sus violencias?

Fruto de esta profunda convicción de que es imprescindible que la base legislativa para acabar con la desigualdad desde sus raíces se ponga en práctica de manera efectiva, es el artículo Escuela Feminista, una Necesidad Urgente. El artículo termina con un llamamiento a movimientos sociales a crear un manifiesto por una escuela igualitaria.

Mientras escribía el artículo tomé conciencia también del impacto de la ausencia de mujeres en los libros de texto, algo que Esther Arconadas nos explicó en su ponencia “¿Por qué no hay mujeres en los libros de Texto?”, en la que reconoció haber tardado alrededor de diez años en darse cuenta de que, incluso en la facultad, se le habían ocultado figuras clave de mujer que, no ya es que en su momento se mantuvieran en la sombra, sino que, contra viento y marea, habían tenido éxito.

Por aquellos tiempos salió a la luz pública el  proyecto El legado de las mujeres que, en parte a raíz de un estudio de Ana López-Navajas quien, tras analizar 115 manuales de tres editoriales, llegó a la conclusión de que solo alrededor de un 7,5% de las personas de las que se escribe en los libros de texto de la ESO son mujeres -y, al parecer, según sube el nivel, el porcentaje va bajando- decidió generar material que diera visibilidad a las mujeres en todas las asignaturas. Tras ponerme en contacto con el proyecto, descubrí que se basaba en trabajo voluntario arduo para crear una base de datos que “se pudiera usar”, una especie de “fuente alternativa” a la corriente oficial invisibilizadora de mujeres. Interesante, pero, al final, se trata de-principalmente- profesoras trabajando gratis para cubrir las lagunas  en el material de editoriales que no están cumpliendo con la ley y siguen dando alas a la desigualdad.

Poco después, escuché algunas ponencias de un curso -por desgracia, poco publicitado, aunque debería haber sido obligatorio- sobre coeducación y violencia sexual, impartido por el gobierno canario. La información que se ofreció en este curso, basada en investigaciones de personas expertas en la materia, me resultó tan impactante que casi no pude dormir esa noche. Entre otros, se detallaron video juegos de una brutalidad extrema hacia la mujer cuyo contenido no voy a describir aquí para no herir por sorpresa sensibilidades. Lluis Ballester aseguraba que la llamada “nueva pornografía” era la hepítome del patriarcado, más aún que la actual situación social en Afganistán. En ella, es habitual que el protagonista sea un chico en forma de enorme pene y que la chica solo aparezca como un objeto cuya voluntad se ignora mientras grita “no, no”. Es decir, y para hablar claro: que -otro dato escalofriante- el 5% de los preadolescentes de 12 años ha visualizado durante miles de horas escenas con las que se ha habituado a excitarse y tener orgasmos con la violencia hacia mujeres o niñas.

Tras conocer algo así, decidí pedir ayuda a la comunidad feminista para intentar poner en marcha un proyecto conjunto lo antes posible. Ya había participado en varios actos del distrito y acudí a una asamblea con el fin de presentar una propuesta de acción en la que, por supuesto, tenía intención de involucrarme y dar el callo como la que más. Para mi total decepción y estupefacción, el asunto de la educación feminista y la prevención de violencias a través de la escuela no parecía una prioridad a la mayoría de las allí presentes. Defendían, en cierta manera,  la inocuidad del porno (argumentando que existe el “porno feminista”) y, más adelante, alguien llegó a argumentar que la familia era la que debía encargarse de la educación sexual. Es decir, el discurso de la ultraderecha había calado…¡incluso a parte del activismo feminista!

Entre tanto, también me había encontrado con la indiferencia de mis compañeras y compañeros supuestamente feministas al proponer que se fomentara activamente la educación afectivo sexual de la comunidad educativa de nuestro centro. Solo el departamento de orientación, esta vez, me apoyó en mi propuesta a dirección, especialmente después de que se produjera una violación de una niña de doce años del centro por un niño de aproximadamente la misma edad, también alumno de nuestro instituto.

Al borde de la depresión -y no exagero- le propuse a mi amiga (y ex alumna) Yara elaborar nosotras mismas un manifiesto por una escuela igualitaria y difundirlo a los cuatro vientos para hacerlo llegar a instituciones y presionar para que se cumpliera la ley.

De esta forma se gestó el Manifiesto por una Escuela Igualitaria. Después de muchos meses en que unas cuantas personas hicimos todo lo posible para difundir y animar a sumarse al texto, llegamos a la conclusión de que la educación ya no está de moda y que su potencial para acabar con el patriarcado no se aprecia, salvo por una minoría. Eso sí, conseguimos las firmas de personas especializadas en disciplinas que tienen mucho que decir: antropólogas, sexólogas, sociólogas, docentes… y de otras, activistas y/o con profesiones variadas que tienen clara la importancia de una educación feminista y que debe cumplirse la legislación al respecto, por justicia. También se sumaron firmas como la de las cantautoras Alicia Ramos y Aurora Beltrán Gila, algo que nos llena de orgullo y que agradecemos enormemente. Además, el apoyo de un pequeño grupo local feminista nos permitió recoger decenas de adhesiones en menos de una hora y media. Todo el mundo que pasaba por allí y se acercaba parecía verlo esencial.

La mayor decepción fue, de nuevo, el total desinterés por parte de personas feministas que, además, nunca dieron ninguna razón para no adherirse al manifiesto. Y mi pregunta es, si esto no es una prioridad para el feminismo, ¿qué será una prioridad? ¿Tal vez -para una parte- seguir hablando hasta el infinito del supuesto “borrado” de las mujeres con la “ley trans”? ¿Tal vez seguir hablando de una ley que, se modifique o no, no va a acabar con la violencia ni con la desigualdad y que, como siempre, se aplicará cuando el daño ya esté hecho? ¿Vamos a seguir ofreciendo un “frente al patriarcado y sus violencias, ahora y siempre autodefensa” y  “aquí estamos las feministas”, etc, como propuesta al poder para lograr nuestro propósito de acabar con el patriarcado? Si no es con la educación, que llega -supuestamente- al 100% de la ciudadanía…,¿qué otro plan tenemos para transformar la sociedad?

Todavía estás a tiempo de sumarte al Manifiesto por una escuela igualitaria enviando un correo a lyricstraduccion@gmail.com.

En los últimos tiempos hemos vivido un debate sobre la Educación y la implementación de la LOMLOE, que ha generado bandos en torno al rechazo o la aceptación de la ley. Al producirse en las redes sociales y en la prensa, ha generado más ruido que debate, y ha ayudado más a polarizar a los y las docentes que a acercar posturas sobre un asunto tan relevante como es el de la Educación.

En este marco se ha ido produciendo una queja constante de una parte del profesorado sobre la “bajada de nivel” del alumnado en los últimos años. Algunos responsabilizan al propio sistema, incluso se llega a culpar a la LOMLOE que lleva unos meses en vigor, o, implícitamente, al alumnado o a sus familias, considerando que en el pasado había mejores alumnos y alumnas, más motivados y mejor formados que en la actualidad. Esta apreciación tiene un componente cultural de nuestra tradición griega. Los griegos consideraban que vivían en una era en decadencia respecto a la “edad dorada”, dónde los hombres no tenían necesidades, ya que vivían, según Hesíodo, con “el corazón libre de preocupaciones, al margen de las penas y las miserias”; siempre jóvenes, desconocían la enfermedad y la vejez. Pasaban el tiempo en un puro regocijo, ajenos a todos los males, y cuando llegaba la hora de la muerte “parecían sucumbir a un dulce sueño”.

Poseían todo sin necesidad de trabajar o de luchar: “El suelo fecundo producía por sí solo una abundante y generosa cosecha y ellos vivían de sus campos, en la alegría y la paz, en medio de bienes sin cuento”. Ésta concepción de la Historia dónde el pasado, en la mayoría de las ocasiones, es un tiempo mejor y mítico, es recurrente en la Europa de la tradición grecolatina, a la que se le suma el sesgo del superviviente, que sanciona como bueno un sistema educativo porque la persona que da su opinión fue capaz de sobrevivir a dicho sistema, aunque otros muchos no.

En muchos de los análisis que se realizan en las redes sociales, y artículos de prensa, hay una ausencia parcial, o casi total, de análisis sociológicos. Sin embargo, hay dos estudios que no ignoran dicha dimensión, y que han hecho saltar las alarmas; la evaluación diagnóstica realizada en 2022 al alumnado catalán de 6º de Primaria y 4ºESO, y un informe de Esade EcPol y la Fundación Cotec sobre la “Pérdida de aprendizaje tras un año de pandemia: el caso de Euskadi.”

En el caso catalán, revelan una caída generalizada en el aprendizaje de todas las competencias analizadas. Matemáticas ha sido especialmente golpeada, al haber obtenido la peor puntuación desde 2011. En 6º de Primaria el 38,8%, y en 4ºESO el 53,7%, tienen un nivel calificado como medio-bajo o bajo, y disminuye también el número de alumnado con puntuaciones altas, además de que aumentan los que no llegan al aprobado. Los efectos negativos también se han notado en castellano (-2,7 puntos), en inglés (-6,3 puntos), y matemáticas (-9,1 puntos) en 2021 frente a las pruebas de 2020, según el Consell Superior d’Avaluació de Cataluña para el alumnado de 4ºESO. La nota positiva ha sido que en esta evaluación la brecha de género en matemáticas y otras materias científicas se ha acortado.

En el País Vasco, el informe presentado por Esade EcPol y la Fundación Cotec, plantea que ha habido un diferente impacto por el COVID19 en las redes educativas que conforman nuestro sistema de enseñanza. Según el informe, la red más perjudicada ha sido la Pública frente al Concertado-Privado. Recordemos que el País Vasco es de las Comunidades Autónomas con menor alumnado matriculado en la Pública (51,099%), que coincide en mayor medida con el alumnado con mayor complejidad, y algunos sectores de las clases medias, en un claro sistema segregado. Según el informe, el alumnado de la Escuela Pública perdió el equivalente a medio curso de Matemáticas por la pandemia, mientras que el de la Concertada-Privada apenas perdió.

Según los investigadores de dicho informe, la pérdida global de aprendizaje equivalió al 13% del curso escolar, con diferencias significativas entre las dos redes, siendo mayor en la Escuela Pública (30%) que en la Concertada-Privada (2%). Esto se vio reflejado en las distintas materias, como en Matemáticas, dónde la pérdida general fue del 25% de un curso (un 54% en la pública y un 7% en la concertada). Y en Euskera fue del 15% (26,8% en la pública y 6% en la concertada). En castellano se han encontrado pequeñas diferencias tan nimias que concluyeron que no hubo impacto.

Aunque faltan estudios para otras CCAA, si podemos extrapolar los datos, siempre con prudencia, al resto del país. Podemos calcular que el impacto medio en el aprendizaje, provocado por el confinamiento, fue entre un tercio a medio curso, dependiendo del alumno/a en cuestión y su contexto. A esto habría que sumar el tercio que se pierde durante las vacaciones estivales y, en aquellas clases que fueron semipresenciales en el siguiente curso, un avance menor que en aquellas que hubo presencialidad total. Por dar una nota para no autoflagelarnos, en los EEUU el impacto ha sido muy notable, por ejemplo, en Matemáticas, y el COVID19 ha afectado de forma muy negativa en la mayor parte de los países. En España se ha logrado reducir un poco el impacto gracias a la rápida vuelta a los centros educativos.

Por lo tanto, podemos afirmar que el impacto del COVID19 es uno de los causantes de la bajada de nivel que hemos observado en las clases. Ese freno ha sido mucho mayor en el alumnado en los contextos sociales y económicos complejos, que en aquellos estratos sociales acomodados, y ha impactado más en los centros Públicos que en los Concertados-Privados. La explicación es sencilla, por un lado, los padres y madres más acomodados han podido ayudar más a sus hijos e hijas durante el confinamiento con las tareas, presentan espacios más amplios de estudio, ordenadores individuales y más capital cultural para compensar lo que se perdía con la falta de clases presenciales, además de que los centros Concertados-Privados tuvieron menos problemas para pasar a la enseñanza online.

Sin embargo, los centros Públicos, que escolarizan a la mayor parte del alumnado NEAE, inmigrante, y/o de clase social baja, tuvo un 15% de alumnado desconectado, que coincidió con el más vulnerable. Además, al alumnado desaventajado socialmente los progenitores les pudieron ayudar mucho menos, o tenían problemas materiales que no siempre se pudieron compensar, o faltas de competencias en informática que dificultaron las clases, además de medios más precarios para pasar a la enseñanza online. Por no hablar, de que se están encontrando alumnos/as de infantil al que se ha retrasado el comienzo del habla por el uso de las mascarillas por parte de los adultos.

Las escuelas son espacios de socialización y conocimiento. El alumnado más vulnerable necesita más las clases presenciales para poder avanzar en su carrera escolar. Además, las clases semipresenciales no ayudaron en el siguiente curso a lograr recuperar el terreno perdido, y en muchas Comunidades no se han realizado medidas para reforzar los conocimientos que no se adquirieron. Lo que se hizo fue flexibilizar el paso del curso, para que no se viesen perjudicados, y la EBAU, porque el alumnado no llegaba con el mismo nivel.

Otra de las cuestiones que ha afectado a la bajada de nivel, además del daño provocado por el COVID19, que, como afirmamos antes, ha afectado más al alumnado que necesita más la Escuela y está en situación desfavorecida que al acomodado, es la extensión de la pobreza y la exclusión social, que mezclado con la segregación escolar y la existencia de centros gueto, ha empeorado los resultados educativos de varias CCAA, como Madrid en PISA (Comunidad más segregada) o Cataluña (segunda Comunidad más segregada), por ejemplo. La existencia de una doble red segregadora acaba por eliminar los efectos compensadores del alumnado locomotora en las clases más desfavorecidas, hunde resultados, genera centros gueto y de alta complejidad, y acaba provocando un cierre de clase que obstruye la igualdad de oportunidades y acaba con la justicia social.

A esto habría que sumarle el uso excesivo de las pantallas, que compite con las horas de estudio, de descanso, fomenta una menor capacidad de concentración, una menor tolerancia a la frustración ya que el móvil da recompensas inmediatas, una tendencia a abusar del “copiar-pegar” para realizar trabajos, como la pérdida de habilidades relacionadas con la lectoescritura y comprensión lectora, al reducirse las horas de escritura a mano y de lectura. De hecho, un informe de Cáritas alerta que casi el 37% de los adolescentes pasa más de 6 horas con el móvil, uno de cada cinco tiene adicción (siendo más vulnerables el alumnado de clase baja), desarrollando rasgos adictivos más las chicas que los chicos, y aumentando las probabilidades de suspender varias materias a aquellas personas que son adictas o usan más horas el móvil. Por no hablar del impacto en la salud mental, que ha agravado también el COVID19, aumentando en un 26% las tasas de suicidios en adolescentes, y un mayor desarrollo de problemas de ansiedad, depresión, intentos autolíticos, etc.

Las brechas sociales, la existencia de los centros gueto, la extensión de la pobreza en algunos sectores de la sociedad, la segregación escolar, la complejidad (que no asume en su mayoría la Concertada-Privada) escolar de algunos centros, sumada al uso excesivo de las pantallas, a la pandemia y el confinamiento, explican estos resultados. Así lo reconocen, en parte, las autoridades educativas catalanas. Un sistema segregado escolarmente no sólo es injusto socialmente, es ineficiente a la hora de los resultados educativos en pruebas estandarizadas, y fomenta un cierre de clases impidiendo, en gran medida, la movilidad social.

Por lo tanto, cuando hablamos de “bajada de nivel” debemos atender a estos factores sociales e históricos que están afectando a dicha bajada; ya sean de carácter coyuntural, como la pandemia o las pantallas, de carácter estructural, como la pobreza y la exclusión social, cómo de carácter institucional, cómo es la segregación escolar, ya sea por clase social, origen nacional, o género.

Sin tener en cuenta estos factores sociológicos, no sólo se errará en el análisis de los problemas aludiendo a un supuesto “edad dorada” a la griega, y tampoco se podrán tomar medidas contundentes como: un pacto de Estado contra la segregación escolar, medidas para mejorar las competencias en lectoescritura, de reducción de las desigualdades sociales y educativas, favorecer la movilidad social, la igualdad de oportunidades, la Justicia social, y fomentar la cohesión de la sociedad y una democracia robusta y no polarizada en riqueza y oportunidades.

Profesionales de la educación discuten sobre las grandes dudas que plantea el presente y futuro de colegios, escuelas e institutos. Contamos con la participación de Cynthia Martínez Garrido, investigadora de la cátedra UNESCO en Educación para la Justicia Social de la UAM; Carmen Heredero de Pedro, miembro del Consejo Escolar del Estado; y Xavier Martínez Celorrio, profesor de Sociología de la Educación en la UB. Modera el debate el el profesor de Geografía e Historia Pedro González Molina.

moderado por:

  • Pedro González de Molina Soler

    Profesor de Geografía e Historia

  • Irene Bassanezi Tosi

    Doctoranda en Estudios Avanzados en Derechos Humanos en UC3M

Para pensar la política educativa

  • José Saturnino Martínez García

    Profesor Titular de Sociología en la Universidad de Laguna, especializado en educación y desigualdad. Desde 2020 es Director de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa

Un debate sosegado sobre política educativa necesita el entendimiento de por qué se producen tensiones en educación. Para ello, debemos empezar por lo que entendemos como educación. Es un concepto con diferentes sentidos, resultado de diversas tensiones. Empecemos por la tensión entre capital humano y capital cultural. Como capital humano, el fin de la educación es lograr una economía más productiva. Por tanto, los saberes deben orientarse hacia aquello que desean quienes disponen de poder de compra, es decir, manda el dinero. Por otro lado, como capital cultural, la educación es el cultivo de la naturaleza humana. Aquí, a su vez, se genera una nueva tensión en torno a qué es cultivar. Por un lado, quienes defienden que para que sea posible el cultivo, es necesario abonar con la tradición. Por tanto, la educación obligatoria debe orientarse a asegurar el canon cultural de una época dada en los estudiantes. Por otro, el cultivo se entiende como apoyar a la propia semilla que cada estudiante lleva en su interior, y por tanto, la educación es acompañamiento de las necesidades e inquietudes individuales. Esta tensión se expresa en polémicas como que es más importante en la educación obligatoria, si saber analizar el Poema de Mio Cid o apostar más por la educación emocional.

Como vemos, al hablar de educación podemos estar hablando de dinero, tradición o desarrollo personal. Que una misma palabra se emplee para realidades tan diferentes lleva a conflictos. Son conflictos que, más que por la razón, se dirimen según la fuerza de las partes implicadas, fuerza que depende de los recursos (dinero y prestigio) de cada posición. Quienes estén más cercanos al mundo de la empresa o más preocupados por el desarrollo económico cuando hablan de educación no hablan de lo mismo que quienes están más preocupados por preservar el canon cultural que define quien es de clase media, o quienes piensan que cada persona debe aprovechar su paso por la escuela para su desarrollo personal. Los contenidos de las materias no serán los mismos, incluso puede diferir la didáctica.

Está bien desear que estas formas de entender la educación fuesen coherentes y su desarrollo integrado, pero el deseo nos oculta el entendimiento. En la realidad lo que se produce es un equilibrio inestable entre estos polos de tensión, un equilibrio que casi como una estructura fractal, se produce tanto al nivel más macro del diseño del sistema educativo como al nivel más micro de cómo en un aula se enfoca la didáctica de un tema en concreto, pasando por todos los niveles intermedios. Hablar de consenso en educación supone aceptar equilibrios entre estas tres concepciones, que obedecen a intereses diferentes. Dinero, religión y pensamiento crítico, son tres de las formas en que se expresa cada una de estas formas de entender la educación.

Hay otros dos elementos de naturaleza educativa que no podemos obviar para encuadrar el debate, y que se confunden al emplear la palabra educación en genérico. Por un lado, el nivel educativo. La experiencia educativa, tanto del alumnado como del profesorado, es muy heterogénea por niveles educativos, tanto en vertical como en horizontal. Nada tiene que ver la educación infantil con la universitaria, o la diferencia entre un cuarto de ESO y un primero de FP Básica es abismal. No hacen falta las mismas competencias y habilidades docentes para dar clase en un segundo de ESO que en un segundo de Bachillerato. La falsa homogeneidad con la que tratamos estas cuestiones se expresa en disfunciones, como, por ejemplo, que la última persona en llegar al centro se queda a cargo de los grupos de mayor complejidad. Si no ponemos al profesorado más veterano con los grupos más complejos, quizá sería interesante distinguir mejor entre el profesorado capacitado para dar en unos u otros grupos, y en vez de dejar que la decisión dependa de un criterio tan poco educativo como que el trabajo más duro sea para el recién llegado.

Por otro lado, tenemos la naturaleza de las disciplinas. No cabe entender la didáctica como algo general, debe ser específica. En una doble especificidad: la madurez del alumnado y la naturaleza de la propia disciplina. Los métodos para enseñar estadística no son los mismos que para enseñar filosofía. Pero además, no se pueden explicar igual si un estudiante tiene trece o veinticuatro años. En demasiadas ocasiones entramos en el debate del deber ser de enseñar sin pararnos antes a analizar las condiciones concretas en las que se enseña según qué materia. El docente debe tener la panoplia de métodos para adaptarse a esta variedad de situaciones, y según su criterio, decidir qué se adapta mejor a la situación concreta. Lo importante es saber adaptar la enseñanza a cómo se produce el aprendizaje y cuál es el contexto social y educativo en que se produce.

Otro elemento fundamental son las experiencias educativas de quienes estudian. El primer día en la vida en que una persona atraviesa el umbral de la escuela, ya trae mucho en la “mochila”. Las capacidades difieren, y el nivel socioeconómico y cultural varía. La experiencia escolar está pensada para personas con ciertas capacidades, intereses y de clase media o alta, cishetero, de un grupo no racializado… Quien se aleje de este retrato robot es etiquetado como un problema, necesitado de recursos adicionales. Dicho de otra forma, se diseña un sistema rígido que acaba produciendo estudiantes problemáticos. Parte de las quejas con lo mal que está el sistema educativo no atinan con el diagnóstico: la culpa no es del alumnado (o las familias) que no se ajusta al retrato robot, sino de unas reglas de juego que lo dejan fuera.

Además, contamos con un currículum obligatorio muy enfocado hacia las disciplinas universitarias, dejando de lado el trabajo manual. Persiste la idea de que el fin esperable de la escuela es la universidad, y de esa forma, los saberes manuales tienen poca cabida y reconocimiento en las etapas obligatorias. Si tan bien les va a los fontaneros, podríamos enseñar un poco más de fontanería u otros oficios manuales en la etapa obligatoria.

Si bien diría que desde la Ley General de Educación de 1970 la escuela toma conciencia de estas limitaciones y se proponen medidas para paliarlas, lo cierto es que hay una inercia que deja en el margen otras experiencias que quieren escapar a este modelo. Un modelo igualitario en tanto que da los mismos medios y espera los mismos resultados de todo el alumnado, pero no reconoce la diversidad y es pacato en recursos para afrontarla. No está demás recordar que, por ley, la población entre 6 y 16 años que debe permanecer obligatoriamente en el sistema. Un indicador sencillo de esta falta de sensibilidad es el peso que sigue teniendo el nivel socioeconómico y cultural de las familias en explicar el éxito educativo del alumnado, especialmente el nivel educativo de la madre. Es una prueba de que una de las condiciones que facilita el éxito educativo en su ambiente familiar que se parezca lo más posible a la escuela, en vez de ser al revés. Recientes estudios muestran que una forma exitosa de compensar estos problemas consiste en reforzar con clases extra materias básicas en grupos con pocos estudiantes (cinco aproximadamente), es decir, que las clases particulares pasen a ser públicas.

Al finalizar la etapa obligatoria el alumnado debe tomar la decisión de si proseguir en el sistema. Aquí intervienen principalmente dos factores. Por un lado, la adaptación que ha mostrado al sistema, que se expresa básicamente en las notas. Por otro, los costes de seguir estudiando. Hemos logrado reducir considerablemente los costes directos de estudiar, pues la educación post-obligatoria pública es prácticamente gratis, a excepción del material escolar, y de la educación universitaria. Y si bien esta es cara en contexto de la Unión Europea, la proporción de alumnado que no paga la matrícula por renta hace que el peso de personas que no estudia por no poder costearse los estudios sea escaso (del 2%). Más importantes son la suma de costes indirectos (manutención), así como los costes de oportunidad, es decir, el ingreso que podría lograr esa persona si estuviese en el mercado de trabajo, en vez de ser inactiva, dedicada a estudiar a tiempo completo. La Gran Recesión nos mostró la importancia de estos costes, pues posiblemente sea la principal explicación del descenso de las tasas de abandono educativo temprano en España, de más del 30% al 16%. La crisis no llevó a más fracaso escolar, a pesar de los recortes en educación, sino a menos, debido a que el aumento de la tasa de paro bajó el coste de oportunidad de estudiar.

La relación entre paro y estudios debe interpretarse no tanto por el nivel medio de paro al que se enfrentan los jóvenes, sino por las diferencias de paro entre niveles educativos. A diferencia de la crisis económica de los noventa, en la iniciada en 2008 la destrucción de empleo fue mucho más selectiva entre los jóvenes según su nivel de estudios. Eso explica que con esta última crisis haya aumentado sobre todo la proporción de jóvenes matriculados en FP, un aumento de la demanda que no está siendo adecuadamente acompañado por el aumento de plazas públicas. Esto se debe a que no es fácil improvisar un grupo de FP (hacen falta infraestructuras, materiales, profesorado cualificado…), pero esta dificultad que experimentan los centros públicos está siento aprovechada por el sector privado.

La sensibilidad de la FP a las condiciones del mercado de trabajo nos muestra que si queremos a más jóvenes estudiando en FP son necesarias mejores becas también para estos estudios, especialmente cuando baja el paro juvenil de quienes no tienen más estudios que la ESO. También ha habido un ligero aumento en la universidad. En el caso de la universidad debe destacarse que en las últimas décadas ha habido un incremento del importe medio de la beca (hasta los recortes de 2011), sin que haya sido acompañado de un aumento en paralelo de estudiantes de orígenes populares que van a la universidad (desde finales de los setenta la proporción ronda en torno a uno de cada cinco). Parece por tanto que las becas universitarias en España no son de una cuantía suficiente como para asegurar que el alumnado de sectores populares estudie más.

El sistema educativo no solo está pensado para un alumnado que encaje en el retrato robot antes aludido, también vive de espaldas a las experiencias educativas que ocurren fuera de sus puertas. En España tenemos a poca gente trabajando con titulaciones medias. Se asume sin reflexión que son trabajadoras y trabajadores sin cualificación, cuando lo que sucede en muchas ocasiones es que no tienen certificaciones de lo que han aprendido a hacer fuera del sistema educativo, en parte por las rigideces para circular entre niveles educativos. Recuerdo que cuando se empezó a exigir título específico para conducir ambulancias, conductores con años de experiencia tenían dificultades para lograr el título, debido a que les pedían saber qué es una sinalefa, y otros conocimientos así, del canon de la clase media. Es necesario un sistema educativo lo suficientemente flexible, en el que sea fácil entrar y salir, sin vías muertas (como pasaba hasta la LOMCE con los ciclos medios de FP o con no titular en la ESO), en el que sea posible reconocer lo que las personas saben hacer y progresen desde ese punto. En este sentido, lo que sabemos de la nueva ley de FP, facilitando el reconocimiento de lo que muchas personas han aprendido a lo largo de su experiencia laboral, está bien encaminado.

Los diversos modelos de entender la educación (dinero, tradición o desarrollo personal) comparten la idea de que quienes estudian son mejores personas que quienes no estudian. No deja de ser un elitismo peligroso, con una deriva en sus versiones más extremas lleva a criticar que una persona que no haya ido a la universidad pueda ser representante político (con el corolario de hay quienes que para estar en política, amañan sus títulos). Se olvidan de que uno de los mejores políticos de las últimas décadas a nivel mundial no fue a la universidad: Lula. Este elitismo nos lleva a un mundo de los salvados y los hundidos, las dos categorías en que los presos se dividían en Auschwitz, según Primo Levi. Quienes se salven por la educación, ya sea porque son personas muy productivas, tienen un conocimiento complejo, sofisticado y distinguido de su tradición cultural o llegan a altos niveles de refinamiento en su desarrollo personal, deben ser recompensadas de forma extraordinaria.

Las tres visiones de la educación se solapan en entender a la educación como un bien de salvación. Quienes lo consiguen, tienen derecho a un pase para el ascensor social y vivir en el último piso. El resto, debe conformarse con sobrevivir. Aquí caben dos observaciones. Por un lado, debemos fomentar que la relación con la educación sea intrínseca, no extrínseca. Es decir, el premio por estudiar es el propio estudio, es la gratificación que experimentamos todos y todas quienes hemos estudiado algo complejo con esfuerzo y luego hemos llegado al eureka, es una recompensa intrínseca por desarrollar una de nuestras más altas capacidades, nuestro cerebro ya se encarga de premiarnos. El problema es que en vez de orientar el sistema educativo hacia el “eureka”, lo enfocamos hacia la nota. De esa forma, el motivo para estudiar es extrínseco, el premio. De pequeño la nota, de mayor el pase para el ascensor social. Sin duda es más fácil el control externo mediante la motivación extrínseca, como ratones de laboratorio, simplifica mucho la tarea educativa, pero corremos el riesgo de degradar el proceso natural de aprendizaje. Esto no quiere decir que desterremos la nota de nuestro sistema educativo, pues además de un valor de recompensa para el estudiante, tiene un valor informativo para el conjunto de la sociedad, pues certifica lo que el estudiante sabe. Pero su papel no puede ser el mismo cuando los estudiantes son niños en la educación a la que están obligados por ley que cuando están en un máster, esperando el título para promocionar en su empresa. Debemos desterrar la idea de que el proceso de enseñanza-aprendizaje se debe interpretar solo como un modelo conductista de sufrimiento y recompensa, en el que la nota es para el estudiante lo que el queso para el ratón.

Más allá de que lo razonable que sea un mayor reconocimiento para aquellos que han destacado en la educación (sea lo que sea lo que entendemos por esta palabra), la posibilidad de llevar una vida digna no puede estar vinculada a los resultados educativos. No podemos basar nuestra sociedad en el chantaje de que si no estudias, quedas a merced total de la incertidumbre y de la voluntad arbitraria de quienes tienen poder, como la persona que te contrata. Un destino reservado a los pobres que no estudian, no a los rentistas. El estudio es lo suficientemente noble en sí mismo, y se degrada cuando lo tratamos como un medio y no como un fin. Un diseño conductista genera estudiantes que en vez de orientar su inteligencia a la curiosidad y a saber más, acaban siendo expertos en minimizar el esfuerzo para maximizar la nota.

“Los Estados con mejores resultados en PISA son aquellos que más horas dedican a la Educación Artística, porque lejos de favorecer la instrucción memorística, enseñan a sus niños a imaginar futuros posibles, y les dan las herramientas para lograrlo”.

Aprobada por el Congreso y en fase de enmiendas parciales una vez que se han rechazado las enmiendas a la totalidad presentadas por el PP, Ciudadanos y Vox, la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación, conocida como LOMLOE o Ley Celáa, sigue su recorrido en el Congreso en la fase de presentación y debate de las enmiendas parciales.

La LOMLOE es una Ley que ha sido saludada y muy bien recibida por ámbitos muy diversos de la educación y la enseñanza pública, tanto por docentes como por estudiantes y por madres y padres.

Pero hay una laguna importante que ha provocado la protesta activa de miles de personas y asociaciones que reclaman una mayor presencia de la Educación Artística en todos los ciclos de la enseñanza. Por ello han constituido una plataforma: https://educacionnosinartes.wordpress.com/, que está difundiendo un manifiesto publicado en febrero de este año al que se han adherido miles de personas, así como un decálogo con 10 argumentos y han presentado nueve enmiendas concretas al proyecto de ley.

La petición principal es que la Educación Artística tenga una mayor presencia en la enseñanza en todo el Estado español.

A la iniciativa de este colectivo no solo se han sumado miles de personas, expresando su respaldo al manifiesto, sino que cuenta también con apoyo expreso de instituciones del prestigio del Comité Internacional de Educación y Acción Cultural (CECA) y el ICOM (International Council of Museums), así como InSEA (International Society for Education Through Art).

Para hablar de este tema conversamos con la catedrática de Educación Artística de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, Marian López Fernandez Cao, una de las impulsoras de esta plataforma.

Marian López Fernández Cao

Espacio Crítico: Hace unos días afirmabas en un artículo que La ley de Educación que está en trámite, si busca realmente niñas, niños y adolescentes críticos, si busca una mirada afinada que renueve conductas y modelos visuales en este país, tildará abiertamente de ridículas y trasnochadas algunas imágenes, y no necesitará prohibir porque sus creadores las retirarán, corriendo, avergonzados. ¿Podrías resumirnos brevemente cuáles son las enmiendas que habéis presentado a la LOMLOE?

Pedimos al gobierno que recupere el espíritu de una de las mejores reformas educativas realizadas en España, la LOGSE, que modernizó el sistema educativo y consideraba la creación como un eje fundamental. Por ello, pedimos que el gobierno incluya en el 45-55% de los contenidos obligatorios a la creación artística y la alfabetización visual desde educación infantil y primaria hasta educación secundaria y el bachillerato, y que la incluya como materia troncal obligatoria y no la deje al arbitrio de las decisiones de las Comunidades autónomas. Al igual que hace con otras materias instrumentales la educación artística, la metodología creativa y la educación de la mirada –la competencia visual y artística– debe ser fundamental. Ello se traduce en cuanto a la Educación Primaria, establecer suficientes horas obligatorias semanales en Educación Primaria, que en algunas Comunidades Autónomas han desaparecido y la urgente creación de un especialista en Educación Artística y visual tal y como existe en Educación Musical y Educación Física. Aprender a mirar es esencial hoy en nuestra sociedad del conocimiento y la información. El aprendizaje metódico y cuidadoso de la mirada y la percepción es la base de algo tan importante como la observación científica, pero también de la empatía –elemento fundamental del ser humano y que cita la ley–, por ello es esencial para la formación, que debe ser dada por un especialista. Nos resulta inconcebible que un país como España no tenga esa figura y no comprendemos cómo la Ley no la contempla. ¿Por qué no hay especialista en Educación Artística en la Educación infantil y Primaria? ¿Por qué esa desigualdad?

Aprender a mirar es esencial hoy en nuestra sociedad del conocimiento y la información.

En cuanto a la Educación Secundaria, pedimos que se recuperen las horas que la  LOE y la LOMCE fueron eliminando paulatinamente, recuperar como señalamos el espíritu de la LOGSE donde existía como materia obligatoria en todos los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. Dejar a nuestros jóvenes, que están inmersos en un mundo visual, que llevan un dispositivo donde reciben y emiten mensajes visuales continuamente, sin una sólida formación en educación visual es una irresponsabilidad. Educar visualmente tiene que ver con saber y manejar los códigos visuales que hacen que aceptemos más o menos fácilmente determinados mensajes y conductas y sepamos defendernos ante ellos. Si esta ley, como señala en su preámbulo, quiere ser crítica e igualitaria, debe enseñar herramientas para una mirada crítica.

Pedimos también que en Bachillerato se refuercen las asignaturas que tienen que ver con la imagen no sólo desde el punto de vista de manejo de una herramienta, como usar una cámara o un programa de imagen, sino que enseñe qué significa mirar, ser mirado, componer una imagen y analizarla en términos de forma y contenido.

EC: Muy recientemente ha sido retirada de la campaña publicitaria de unos grandes almacenes una imagen que podía provocar una interpretación muy negativa de la infancia en los colegios, por lo que fue muy contestada en las redes sociales. Vivimos en un mundo en el que la imagen está presente en todo, ¿crees que existe una suficiente educación visual?

Hoy por hoy no hay educación visual alguna en la Educación Primaria y muy escasamente en Educación Secundaria –dejándolo al puro arbitrio de las Comunidades Autónomas y donde el profesorado de Educación Plástica y Visual hace lo que puede en las escasísimas horas que tiene– y Bachillerato. Justamente cuando se produce en el adolescente la construcción de la identidad, cuando los y las jóvenes están buscando definirse, y la imagen juega un papel determinante, es cuando más debemos ayudarles y dotarles de conocimientos para construir una mirada crítica, que les ayude a definir su propia imagen y les ayude a defenderse y deconstruir analíticamente los mensajes visuales y los estereotipos visuales que tienen que ver con sesgos excluyentes. Las imágenes que asocian violencia y masculinidad, así como las que asocian feminidad y pasividad son construcciones también y sobre todo son construcciones visuales que se asimilan de forma rápida e inconsciente. Cuando un o una joven sabe analizar y crear una imagen, puede separar creador, mensaje y receptor, forma y contenido; cuando reconoce los mensajes connotativos, cuando aplica la retórica visual, señala si una imagen ha sido tomada en picado o contrapicado y sabe, por ello, las simbología de determinados mensajes visuales relacionados con la jerarquía, está preparado para enfrentarse a nuestra cultura visual porque está educado. En esas edades, además, les interesa muy especialmente analizar y crear imágenes y es deber de la educación obligatoria darle las herramientas y ayudarles a ejercer esa mirada crítica.

De otro modo, muy al contrario de a lo que la ley quiere aspirar, deja a la adolescencia desprotegida, acrítica y vulnerable a los mensajes visuales que diariamente reciben de sí mismos y de los otros, en un espacio proclive al bullying, al estereotipo y a la repetición de conductas desiguales, que por decirlo en términos digestivos, engullen sin saber digerir.

EC: En un reciente artículo tuyo afirmas que “Crear es apostar por la vida” ¿Qué importancia adquiere esta afirmación en los tiempos de la robótica, en los que se venera al robot, a la máquina?

Es necesario recuperar las humanidades en la educación obligatoria, que no es otra cosa que aprender a pensar, reflexionar, conocernos y reconocernos. La creación artística nos descubre como humanos a través de nuestra capacidad simbólica para imaginar, construir y transformar, y nos liga con los otros. El proceso creador nos enfrenta al espacio vacío, a la duda, a la polisemia, a la simultaneidad de puntos de vista, a la necesidad de optar y equivocarse, al diálogo reflexivo con nosotros mismos y la comunidad. Nos obliga a escuchar la materia, a dialogar con ella, a admitir la frustración de las dificultades del proceso y a nuestras propias limitaciones. Crear nos sumerge en la pulsión de vida, porque nos conecta con nosotros mismos y el exterior, nos hace trascender y es una experiencia que une emoción y cognición, percepción y cuerpo –algo tan denostado en educación–, por ello el proceso de la creación artística es mucho más que copiar o hacer algo estético, sino que incluye la capacitación en recursos que posteriormente serán esenciales en la vida laboral y en nuestra vida fuera de las aulas.

La creación artística nos descubre como humanos a través de nuestra capacidad simbólica para imaginar, construir y transformar, y nos liga con los otros.

La ley educativa da importancia a la robótica, que quiere implantar incluso en Educación Primaria. Pero me gustaría recordar que la robótica, como todo instrumento creado por los humanos, parte de algo tan simple como imaginar soluciones a necesidades y conflictos. Y eso es lo que moviliza el proceso creador: enfrentarnos a la capacidad de pensar y proyectar algo que no existe, y verter en ello nuestra capacidad de imaginar y plasmarlo, sea con un papel, una madera, un ordenador o nuestro propio cuerpo. La robótica es un paso avanzado tras desarrollar en niños y niñas, la capacidad de imaginar, observar, pensar, repensar, proyectar, diseñar. No creo que saltándonos los procesos anteriores, lleguemos a los resultados. Creo que como mucho, enseñaremos a copiar, pero no seremos capaces de imaginar y aventurarnos a crear o transformar.

Me gustaría recordar por otro lado, que la educación artística además desarrolla nuestra mirada, nuestra atención y nuestra sensibilidad y ayuda a organizar y comprender nuestras emociones. La educación no consiste en transmitir información, para eso tenemos muchos otros modos, educar es acompañar en la experiencia de atrevernos a conocer y conocernos, nos permite comprendernos y comprender nuestro entorno en los momentos de crisis y nos acompaña en los períodos más difíciles de la vida, tanto íntimos como comunes. La educación debe tener eso en cuenta. Recuerdo que hace unos años reflexionamos sobre el alto índice de suicidios que se había producido en una empresa de tecnología francesa, en la época de la crisis anterior, donde jóvenes altamente formados en tecnología, de apenas 26 años, se precipitaban angustiados por las ventanas. Estoy convencida de que si la educación tuviera en cuenta y abordase el proceso creador, su plenitud y su horizonte, su capacidad de pensar más allá y su potencial en sostener la incertidumbre, la angustia, el límite y miedo, no sólo seríamos más capaces de afrontar las próximas crisis, sino que saldríamos más fortalecidos y más sabios. En noviembre de 2019, la Organización Mundial de la Salud publicó un exhaustivo informe basado en la evidencia donde se desgranaban los beneficios del arte y la cultura en la salud, y en ellos se hablaba de la autoestima, el bullying, entre muchos problemas a los que se enfrentan niñas, niños y adolescentes.

EC: Decís que los países que tienen mejores resultados en la enseñanza son los que dedican más horas a la Educación Artística, porque “enseñan a sus niños a imaginar futuros posibles y les dan herramientas para lograrlo. También ponéis como ejemplo el protocolo firmado por tres ministerios en Francia en 1993, por el que se reconoce la importancia de la función del arte en la educación obligatoria. ¿Puedes explicarnos algo más de este protocolo y de cómo está la enseñanza del Arte en Europa en la actualidad?

En el año 2000 los ministros de Cultura, Catherine Tasca, y de Educación, Jack Lang, pusieron en marcha un plan quinquenal para el desarrollo de las artes y la cultura en la escuela (Plan Lang-Tasca), que fue renovado en 2005 y condujo a la constitución de un Alto Consejo para la Educación Artística y Cultural. En 2012, la ministra socialista Aurélie Filippetti lanzó una consulta nacional que condujo al informe Pour un accès de tous les jeunes à l’art et à la culture (llamado «Informe Bouët-Desplechin»), entre cuyas recomendaciones se encontraba actualizar la definición de educación cultural y artística, reforzar la gobernanza territorial en este ámbito, reforzar la formación y la profesionalización de las acciones artísticas en entornos educativos y fomentar los espacios de intercambio entre los agentes que intervienen en el campo de la educación artística (Perrin et al., 2015: 95-96).

¿Por qué, en un país que se enorgullece de ser cuna y territorio de artistas y que atrae por su riqueza artística y cultural, no existe un Consejo para la Educación Artística y Cultural? ¿Por qué nos permitimos perder talentos creativos, y una sociedad educada en la observación, en la contemplación y en la apreciación y cuidado por nuestra cultura?

Un estudio realizado por la OCDE en 2014[1] señala que las habilidades de observación aprendidas observando pinturas y dibujando incrementan la habilidad de observación médica y cualquier actividad científica que implica la observación. Las habilidades relacionadas con el dominio artístico son muy cercanas a las habilidades evaluadas en el área científica: en ambos casos, la habilidad crítica consiste en mirar detenidamente y razonar sobre lo que se observa. Asimismo, el razonamiento espacial, tan necesario en ámbitos como la geometría y el razonamiento abstracto, son capacidades que desarrolla la educación artística.

Una magnífica tesis doctoral sobre el papel del arte en la adquisición de competencias educativas[2] señala que un país como Finlandia, con excelentes resultados en el informe PISA dedica el 80% de las horas lectivas a la educación artística (más de 300 horas por curso escolar), con un carácter muy innovador: el exceso de horas de educación artística no implica la reducción de horas lectivas en otras asignaturas. Esto se debe a que este país entiende el arte como vehículo en el estudio de todas las materias. Por tanto, se trata de un enfoque educativo a través de las artes  (enfoque integrador), no sólo una enseñanza y educación en las artes  (enfoque especializado tradicional).

España, lamentablemente y de modo opuesto, ha tomado una serie de decisiones desde una visión reduccionista, utilitarista y cortoplacista que no sólo ha sido contraria a la creación, sino a la educación de calidad. Debido a los malos resultados que se han ido obteniendo en las pruebas de conocimiento (a nivel autonómico, estatal y europeo) en las denominadas “Asignaturas Instrumentales” (Matemáticas, Literatura y Lengua Castellana), los sucesivos gobiernos y sus administraciones educativas han ido recortando las horas de docencia directa en Educación Artística en favor de las consideradas “más necesarias”, olvidándose de que “saber mirar, estructurar y dar forma a algo nuevo”, forma parte también de los saberes llamados instrumentales. Este recorte ha supuesto una merma no sólo de los conocimientos que adquiere el alumnado a lo largo de un curso académico, sino que provocan en la imagen y opinión pública una falta de importancia e interés, de manera que los conocimientos artísticos, estéticos y culturales pasan a estar en un segundo plano tanto educativo como político y social.

EC: Has escrito una carta al presidente del Gobierno, ¿has tenido alguna respuesta?

Las y los catedráticos de educación Artística de todas las universidades españolas escribimos a Pedro Sánchez una extensa carta apelando a su sensibilidad y a la necesidad de incorporar nuestras enmiendas a la ley. En ella le exponíamos, además de lo desarrollado en esta entrevista, la importancia de una educación sensible al patrimonio, la importancia de la industria naranja, la cultural, que es esencial en nuestro país, el papel que han tenido las artes en la historia de España. Le transmitimos la importancia de desarrollar una mirada crítica ante la cultura visual así como el potencial de cohesión social y humano que supone el arte y la creación, su rol en la comprensión universal e intercultural y en la relación con lo desconocido e imprevisto. Le transmitimos la importancia de la educación artística en el proceso creador, que ayuda a enfrentar lo impredecible y a sostener la incertidumbre, esencial en la formación para la vida y especialmente fundamental en este año que se ha revelado extraño y difícil de encarar.

Desafortunadamente recibimos una escueta respuesta de su gabinete señalando lacónicamente que la ley en proceso reconocía nuestra área así como los estudios especializados de grado medio y superior, mejorando su titulación, algo que no era objeto de nuestra petición ya que nos centrábamos en la importancia y presencia efectiva de la educación Artística con especialistas en la educación obligatoria. La respuesta señala asimismo que el gobierno de España respeta el margen competencial de las Comunidades Autónomas en la configuración del currículo, por lo que entendemos que el Ministerio de Educación renuncia a la consideración de la educación artística como materia troncal en la educación obligatoria en todo el territorio español. En la carta no señala la apertura a repensar ningún tipo de enmiendas en este sentido. Desalentador para el arte y la creación y sobre todo para los niños, niñas y adolescentes de este país.

EC: Por último, ¿cuáles son los próximos pasos que vais a dar?

Tenemos todavía esperanzas de que algunos partidos sensibles a la educación de la mirada, a la alfabetización visual y al desarrollo creativo y de la atención incorporen nuestras enmiendas y que el Parlamento las acepte. Desde finales de febrero estamos en contacto con los partidos políticos que han contestado a nuestras peticiones y varios de ellos han sido sensibles a las mismas.

Hemos recabado el apoyo de la práctica totalidad del mundo del arte y la cultura, de los museos, la academia y el patrimonio, que se echa las manos a la cabeza cuando le mostramos la ausencia de creación en la educación obligatoria, y la ausencia de una educación que fomente la capacidad visual, creando una desigualdad inexplicable en el acceso al mundo del arte y la cultura, dejando depender la competencia cultural a la capacidad adquisitiva de sus familias. Hemos recibido testimonios de apoyo de personalidades de la Academia de Bellas Artes, de Premios Nacionales de artes plásticas, Premios Velázquez, presidentes de asociaciones de arte y cultura, de cine y teatro, del ICOM, la mayor institución de museos a nivel internacional y de INSEA, la Sociedad Internacional de Educación por el Arte, que no comprenden la postura española. Con todo este apoyo nacional e internacional no descartamos movilizaciones específicas tanto en el área educativa como cultural.


Notas:

*Todas las fotografías son obra de Marian López Fernández Cao

[1] ¿El arte por el arte? La influencia de la educación artística.

[2] El papel del arte en la adquisición de competencia para el modelo de enseñanza-aprendizaje del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) Ana Hernández Revuelta, UCM, 2012.