Evaluar para no devaluar

  • Álvaro Choi

    Álvaro Choi

    Profesor de Economía en la Universidad de Barcelona

Diría que, por lo general, no nos gusta ser evaluados. Hacer exámenes. Pasar oposiciones. Que pongan la lupa sobre nosotros. Ver qué hacemos bien y bueno, qué no tanto. Y, sin embargo, bien diseñada, la evaluación es una de las mejores herramientas de las que disponemos para aprender y mejorar. El sistema educativo no es una excepción en este respecto. Ahora bien: ¿Qué papel debe jugar la evaluación en el sistema educativo? ¿Qué debe evaluarse? ¿Qué agentes –alumnado, profesorado, dirección, centros o, incluso, el sistema en su conjunto- deben ser evaluados y cómo? ¿Qué consecuencias debe llevar aparejada la evaluación? Las respuestas a estas preguntas no resultan evidentes y, dada la complejidad de la cuestión, no es de extrañar que se trate de uno de los puntos alrededor de los cuales existe mayor controversia en el debate educativo. Afortunadamente, en la actualidad podemos dar algunas orientaciones al respecto gracias a, precisamente, la existencia de evaluaciones anteriores sobre los efectos de la evaluación.

De forma previa a la discusión de algunas de dichas orientaciones, conviene aclarar la acepción de evaluación que emplearé a lo largo de las próximas líneas. Por evaluación entiendo al sistema de información sobre resultados –en este caso, educativos- orientado a la optimización en la utilización de los recursos limitados y a la mejora en la toma de decisiones. No incluyo, por tanto, su utilización generalizada como un sistema de castigo –el principal miedo del profesorado cuando se propone la evaluación de su actividad-. Tampoco la entiendo como un gasto, sino como una inversión ni -y eso ha sucedido de forma más habitual de lo deseado- como un mero trámite administrativo a cubrir.

Si aceptamos la definición propuesta, la primera cuestión a solventar quizás sea: ¿qué debe evaluarse? En otras palabras: ¿cuáles son los resultados relevantes del proceso educativo? Las respuestas a esta pregunta son múltiples y están vinculadas a las diversas funciones que se espera que desempeñe la educación en nuestra sociedad, tal y como resume con claridad José Saturnino Martínez en el artículo titulado ‘Para pensar la política educativa’ que abre este debate. Ahora bien, si queremos poner en contacto determinadas tecnologías educativas (organización de recursos físicos y humanos) con una serie de resultados, no queda más remedio que cuantificar, aunque sea de forma aproximada, dichos resultados. Así pues, deberán evaluarse resultados relevantes y medibles a partir de alguna escala.

El lector intuirá que las competencias cognitivas –como las numéricas, por ejemplo- resultan más sencillas de medir que las no cognitivas –como la empatía o el trabajo en equipo y que pueden ser, cierto, dependiendo del contexto, tan o más importantes que las cognitivas-. De ahí que buena parte de las evaluaciones existentes utilicen como medidas de resultados, como aproximaciones a la calidad de la educación o al rendimiento del alumnado, la puntuación obtenida en diversas pruebas cognitivas. A su vez, con todas sus limitaciones, resulta cada más frecuente vez la utilización de tests estandarizados -como las diversas pruebas de diagnóstico que se realizan en España o pruebas internacionales como PISA, TIMSS o PIRLS- frente a la alternativa de utilizar las notas obtenidas en los propios centros, ya que aquéllos facilitan las comparaciones entre diversos grupos de alumnado y el seguimiento del rendimiento a lo largo del tiempo. Naturalmente, el peso que se le dé a cada competencia, conocimiento y habilidad en una evaluación concreta dependerá de la orientación del currículo académico y se trata de una discusión que sobrepasa al objetivo de este artículo. Eso sí, existe cierto consenso acerca de la importancia de una serie de competencias cognitivas básicas para la trayectoria educativa del alumnado y su futuro desempeño socio-laboral. Entre éstas se encuentran las competencias numéricas, lectoras y científicas y, por ello, se utilizan a menudo como medidas de output del sistema educativo.

La evaluación del alumnado permite realizar un seguimiento en su evolución en la adquisición de contenidos. Existen no obstante discrepancias a la hora de establecer cuáles deberían ser las implicaciones de estas evaluaciones. Estas discrepancias emergen de forma recurrente, por ejemplo, cada vez que se discute la (no) incorporación de exámenes de reválida o la importancia de las calificaciones para determinar la superación de cursos o la trayectoria académica a seguir. En todo caso, la evidencia indica que la propia introducción de evaluaciones estandarizadas puede tener efectos positivos sobre el rendimiento medio del alumnado.

La comprensión de otros factores que conducen a la mejora del rendimiento constituye un segundo objetivo de las evaluaciones en el sistema educativo. La evaluación de los diversos factores del ámbito individual, familiar o escolar que pueden afectar al rendimiento del alumnado –el análisis de la denominada función de producción educativa-, ya sea de forma interna –por la propia administración- o externa ha proporcionado información valiosa para el diseño de políticas educativas relevantes y la reforma de las leyes educativas. Esta información, no obstante, a veces es tenida en cuenta y, otras, no tanto. Veamos algunos ejemplos.

La evidencia obtenida a partir de evaluaciones sí se traduce a menudo en políticas concretas. Así, la eliminación de los callejones sin salida en las trayectorias educativas (facilitando la transición entre niveles) o la apuesta por los programas de formación profesional dual serían reflejos de ello. La bien conocida relación entre el nivel socioeconómico de los hogares y el rendimiento académico también se pudo desentrañar a partir de evaluaciones y justificó la articulación de sistemas de ayudas y becas al estudio.

En otros casos, la evidencia obtenida en las evaluaciones sí se ha visto reflejada en las leyes educativas, pero éstas no se han aplicado de forma especialmente rigurosa. Piénsese, por ejemplo, en la existencia de procesos de segregación escolar por motivos socioeconómicos, en función de la titularidad del centro. Si bien es cierto que la utilización del criterio geográfico para la asignación del alumnado conduce a la segregación por motivos socioeconómicos entre centros, también lo es que la tolerancia existente respecto a los fraudes de ley realizados por algunos centros concertados -para la selección de su alumnado- exacerba la segregación entre centros. Un ejemplo similar lo tendríamos con la repetición de curso. La evidencia demuestra el efecto negativo de la repetición de curso sobre el rendimiento académico y las últimas leyes educativas han contemplado su aplicación de forma muy extraordinaria –no se trata de una novedad de esta última reforma-. A pesar de ello y de la tendencia decreciente en su aplicación a lo largo de la última década, España ha seguido siendo uno de los países occidentales donde se ha aplicado con mayor frecuencia esta política cara y nociva para el rendimiento del alumnado.

Finalmente, en nuestro sistema educativo también nos encontramos en ocasiones con algunas disposiciones normativas que resultan contrarias a lo recomendable según la evidencia obtenida a través de evaluaciones. Así, el profesorado de buena parte de los sistemas educativos líderes dispone de amplias franjas horarias de su jornada laboral para su formación y la preparación de nuevos materiales. También se ha demostrado que el aprendizaje del alumnado, especialmente en edades tempranas, se ve perjudicado si se produce en una lengua distinta a la de su hogar. No resulta difícil intuir las dificultades presupuestarias y políticas, respectivamente, de adaptar el sistema educativo español a dicha evidencia.

Un debate similar al que sucede con la evaluación del alumnado lo encontramos cuando nos planteamos la evaluación de uno de los inputs principales del sistema educativo: el profesorado. Nuevamente, existe controversia tanto en la medición de la “calidad” del profesorado (identificar cuál es la contribución de cada maestro o maestra al aprendizaje del alumnado) como la determinación de los posibles efectos de dichas evaluaciones -que pueden ir desde los efectos puramente informativos hasta las bonificaciones o penalizaciones retributivas o, incluso, el despido-. Por ejemplo, algunas evaluaciones pasadas nos permiten afirmar que diseñar sistemas de retribuciones en las que parte del salario del profesorado dependa del rendimiento del alumnado puede afectar positivamente a su efectividad. También se ha demostrado que algunos sistemas de liderazgo –equipos directivos- e inspección pueden ayudar a mejorar el rendimiento académico.

Así pues, todas las políticas y agentes educativos pueden estar sujetos a evaluación. Y, a nivel macro, también pueden ser objeto de evaluación los centros educativos. Estas evaluaciones permiten identificar mejores prácticas y premiar (o penalizar) a los centros menos eficientes en el uso de sus recursos. La evaluación de centros también ha sido ampliamente debatida, especialmente por el riesgo de realizar comparaciones injustas entre centros de características muy distintas y la creación de rankings. A pesar de dichos riesgos –existen formas de corregirlos-, la no evaluación y publicidad de los resultados de los centros seguramente no resulte la mejor de las alternativas ya que: a) estaríamos dejando de proporcionar una información valiosa tanto para la administración como para las familias; y b) en el caso de no publicar estos resultados, los hogares seguirán tomando decisiones educativas basadas en otros indicadores de “calidad” como los comentarios de familiares o amigos, y seguirán publicándose “rankings” en medios no oficiales basados en otros criterios.

En cualquier caso, el objetivo de esta discusión no ha sido dar indicaciones de políticas educativas, sino plantear la necesidad de dar un paso adelante en la evaluación de las políticas educativas. Bueno, o sí: se ha defendido la política consistente en implementar de forma sistemática la evaluación de políticas educativas, ya que conduce a mejoras en la utilización de los recursos públicos y constituye una herramienta de buen gobierno y, en definitiva, de calidad democrática. A pesar de los avances conseguidos a lo largo de los últimos lustros, resultaría deseable profundizar en la cultura de la evaluación. Una buena forma podría ser la inclusión sistemática de la evaluación de las diversas políticas educativas dentro del propio diseño de las mismas. Desde luego, ello no impediría la inclusión de políticas no apoyadas por la evidencia de existente pero, al menos, resultaría mucho más difícil de justificar en la siguiente ley educativa a aprobar.

Otras intervenciones en el debate

Intervenciones
  • Ana Molina Rubio

    Profesora de Pedagogía jubilada

    “¿Y después de la Lomloe, qué?” Desde mi experiencia como formadora de docentes, me atrevo a aportar esta reflexión personal en respuesta a la pregunta con que se inició este debate. A mi entender, la incidencia de la nueva ley de educación dependerá de la voluntad de mejora de la enseñanza por parte de quienes tienen los medios y el poder de decisión en este campo. Y podría tomarse como uno de los indicadores de esa voluntad la atención que se preste, tanto en la legislación como en los presupuestos, a quienes ejercen la docencia en las instituciones escolares....
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  • Carlos Javier Bugallo Salomón

    Doctorando en Comunicación e Interculturalidad en la Universidad de Valencia. Diplomado en Estudios Avanzados en Economía. Licenciado en Geografía e Historia.

    Deseo exponer aquí un breve esbozo de lo que ha sido la aportación del marxismo a la teoría de la educación. Creo que esta cuestión tiene su importancia en base a las siguientes consideraciones. En primer lugar porque resulta difícil encontrar en los debates públicos referencias a la teoría educativa del marxismo, salvo que se consulten monografías o artículos sobre historia y teoría de la educación. En segundo lugar porque la teoría educativa del marxismo es importante y ocupa un lugar central dentro de su filosofía humanista, la cual ha sufrido graves intentos de erradicación tanto teóricos (Louis Althusser) como...
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  • Pedro Fernández de Castro

    Doctorando en Humanidades y Comunicación en la Universitat Oberta de Catalunya

    En el arranque del texto de apertura de este debate se plantea, con acierto, que para hablar de política educativa es necesario entender por qué se producen tensiones en la educación, lo que lleva inmediatamente a pensar en torno a qué concepción de la educación tenemos. En esta intervención pretendo indagar en las tensiones epistemológicas que generan los modelos que enmarcan el desarrollo de las políticas educativas. Por tanto, más que una reflexión sobre la propia LOMLOE, se trata de criticar a los actuales modelos en pos de abrir el campo de elaboración de otros que puedan dar lugar,...
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  • Begoña López

    Grupo ASPASIA

    La LOMLOE es la primera Ley educativa en España que señala como eje principal de la misma los Derechos de la Infancia, concretamente en su Preámbulo, que debe impregnar todo el desarrollo de la misma, señala: "la Ley incluye el enfoque de derechos de la infancia entre los principios rectores del sistema, según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas (1989), reconociendo el interés superior del menor, su derecho a la educación y la obligación que tiene el Estado de asegurar el cumplimiento efectivo de sus derechos[1]". Son muchos los retos a los que se...
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  • Pedro Badía

    Secretaria de Política Educativa. Políticas de Infancia y Política Institucional. FECCOO.

    ¿Es medible el esfuerzo? ¿es mucho esfuerzo, poco esfuerzo, medio esfuerzo el que hacen a diario los más de 2000 niños y niñas de La Cañada, que sin luz eléctrica realizan sus tareas escolares, se asean para asistir a la escuela limpios, se abrigan con siete capas para poder aguantar el frío invierno de Madrid dentro de sus casas y seguir con sus vidas? Si esos fueran los indicadores de una ‘ambigua cultura del esfuerzo’ estos niños y niñas obtendrían los mejores resultados. Los niños y las niñas de la Cañada Real, Madrid, se esfuerzan, su situación vital, económica,...
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  • Libertad Benítez

    Orientadora educativa en el IES Federico García Lorca de La Puebla de Cazalla. En la actualidad, Portavoz y Secretaria de Servicios Públicos y Cuidados de Podemos Andalucía. Militante del SAT

    El pasado mes de octubre la presidenta de la Comunidad de Madrid, en una de sus intervenciones en la Asamblea, clavó un mensaje en los titulares y cabeceras de diferentes medios –No podemos regalarle a todo el mundo la educación porque el sistema no sería sostenible–. Cuando Díaz Ayuso equipara educación a regalo, lo que pretende es borrarnos como pueblo, porque la educación como derecho es una conquista social del pueblo en las calles. Cuando dice sistema, en realidad está hablando del lobby de la educación privada, y la educación como derecho es un peligro para sus negocios y sus...
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  • Agustín Moreno

    Profesor de instituto, miembro de Marea Verde y actualmente diputado de Unidas Podemos en la Asamblea de Madrid

    La educación no es neutra, cada tipo de educación tiene coherencia con un modelo social y político determinado. Paulo Freire contraponía una educación bancaria a una liberadora. Enseñar a pensar o enseñar a obedecer. De eso se trata: de ser súbditos y sumisos o ciudadanos libres y críticos en una sociedad a la medida del ser humano. Por ello, hay que seguir preguntándose sobre la finalidad de la educación y analizar las presiones que se ejercen sobre ella. 1.La finalidad de la educación es ayudar a cada ser humano a desarrollar capacidades y valores para transformar y mejorar la sociedad....
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  • Rosa Cañadell

    Licenciada en Psicología. Profesora. Articulista. Co-fundadora del SIEC (Seminari Ítaca d’Educació Crítica).

    Ya hace tiempo nos anunciaron que los estudiantes, con la nueva Ley LOMLOE tendrán que memorizar menos y “saber hacer más”. Es lo que se viene a llamar “enfoque competencial” y que se pretende imponer en todas las etapas educativas obligatorias y también en el Bachillerato. De hecho, tampoco es nada nuevo, ya en la LOE del 2006 se citaban las “competencias educativas”, lo que entraba en gran contradicción con una enumeración exhaustiva de los contenidos a impartir. Ya en el 2014, La Unión Europea en sus “Líneas programáticas de la Política educativa” alertaba de la necesidad de “cambiar el...
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  • Joan Mena Arca

    Licenciado en Filología Hispánica. Diputado por Barcelona.

    Los dos elementos que han centrado el debate educativo en España en los últimos meses han sido la nueva Ley de Educación (LOMLOE) y las partidas de los Presupuestos Generales del Estado, ahora en tramitación en el Congreso, destinadas a Educación. Ambos debates tienen en común que, finalmente y tras muchas movilizaciones en la calle y un gobierno de coalición que apuesta decididamente por la educación como elemento vertebrador de la corrección de las desigualdades, dejamos atrás la senda de la austeridad marcada por los gobiernos neoliberales en España y los años de utilización de la educación como arma...
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  • Álvaro Choi

    Profesor de Economía en la Universidad de Barcelona

    Diría que, por lo general, no nos gusta ser evaluados. Hacer exámenes. Pasar oposiciones. Que pongan la lupa sobre nosotros. Ver qué hacemos bien y bueno, qué no tanto. Y, sin embargo, bien diseñada, la evaluación es una de las mejores herramientas de las que disponemos para aprender y mejorar. El sistema educativo no es una excepción en este respecto. Ahora bien: ¿Qué papel debe jugar la evaluación en el sistema educativo? ¿Qué debe evaluarse? ¿Qué agentes –alumnado, profesorado, dirección, centros o, incluso, el sistema en su conjunto- deben ser evaluados y cómo? ¿Qué consecuencias debe llevar aparejada la...
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  • Ciro Melchor del Río

    Licenciado en CC. Políticas y Sociología por la UGR, profesor de secundaria de Geografía e Historia

    Para la mayoría de los profesores, las leyes educativas pasan sobre nuestras cabezas como un avión a punto de aterrizar en un aeropuerto cercano. Hacen mucho ruido y llaman la atención durante un momento. Al igual que sucede con los aviones no sabemos con exactitud ni de dónde vienen ni lo que llevan dentro. Lo que tenemos claro es que nuestra capacidad para alterar su curso es escasa y que en breve sus puertas se abrirán dejando ver su interior. Por fuera todos los aviones son parecidos, podemos distinguir alguna cualidad notable, como el número de motores, la compañía...
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  • Rosa India Herrera

    Licenciada en Psicología por la UGR (2002), trabaja como orientadora educativa en la Junta de Andalucía desde Septiembre de 2016 como funcionaria.

    La atención a la diversidad es un tema recurrente en la normativa y en las conversaciones que se escuchan en los centros educativos y entre las familias. Los diversos desarrollos normativos han supuesto una evolución en la atención que recibe el alumnado con necesidades, así hemos pasado de un modelo de escuela segregadora (en la que lo único importante es que el alumnado alcance un objetivo académico dejando de lado la socialización o la aceptación de la diversidad en la vida) a un modelo integrador (LOGSE-LOCE, en el que se intenta que la mayor parte del alumnado sea atendido en...
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  • Pedro González de Molina Soler

    Profesor de Geografía e Historia

    Hay suficiente evidencia empírica por la que sabemos que la situación económica de los padres y madres (situaciones de desempleo, pobreza, etc.) afecta al rendimiento escolar del alumnado. También el rendimiento es afectado por las expectativas que se puedan generar para el empleo y el futuro en el barrio donde vivan. El ecosistema donde esté radicado el centro escolar, al igual que el alumnado que asiste al mismo, se ve influido por dicho ecosistema y ambiente, y este influye en las desigualdades que hay entre el alumnado, que se dan mayoritariamente fuera de las aulas. En una situación donde...
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  • Xavier Martínez-Celorrio

    Profesor de Sociología de la Educación en la Universitat de Barcelona (UB)

    En la sociedad española continúa predominando un fuerte igualitarismo que defiende el protagonismo del Estado en la provisión de la educación, aunque permitiendo también la financiación pública de la red concertada. En el fondo, la ciudadanía ratifica el marco que fue regulado por la LODE (1985) otorgando a la red pública su papel vertebrador y predominante. Al menos así se constataba en la última fuente disponible (CIS 2765, junio de 2008): • el 87% de la ciudadanía es favorable a que la educación sea pública y financiada mediante impuestos; • aunque no sea contradictorio a que otro 39% sea...
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  • Gloria Pilar Santiago Camacho

    Vicepresidenta del Parlament de les Illes Balears. Diputada por Ibiza. Responsable de Educación en el Grupo Parlamentario de Unidas Podemos.

    En el siglo pasado, dirigentes de toda índole comenzaron a nombrar en sus discursos el ideal de la igualdad de oportunidades. Especialmente, la izquierda asumió en todos sus programas electorales medidas educativas que garantizaban el derecho universal a la educación. Para la clase trabajadora, ir a la escuela era la única manera de mejorar sus condiciones de vida. Este ideal se corrompió con la ideología neoliberal que a partir de los 80 empezó a colonizar el pensamiento dominante occidental, un pensamiento que mide el éxito de las personas según un supuesto esfuerzo y las hace responsables de su destino sin...
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  • Aurora Ruiz González

    Coordinadora del Colectivo Lorenzo Luzuriaga. Profesora jubilada de Física y Química de Educación Secundaria. Directora General de Educación de la Comunidad de Madrid (1983-1995).

    La ley orgánica 3/2020 de 29 de diciembre (LOMLOE) manifiesta en su preámbulo que la finalidad de dicha ley es “aumentar las oportunidades educativas y formativas de toda la población, contribuir a la mejora de los resultados escolares del alumnado, y satisfacer la demanda generalizada en la sociedad española de una educación de calidad para todos”. Es una declaración de intenciones para lograr un Sistema Educativo equitativo, inclusivo y de calidad, lo que implica proponer dos importantes desafíos a la Educación española. El primero de ellos es el restablecimiento del equilibrio constitucional, gravemente dañado, entre el derecho a la...
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  • Marià de Delàs

    Periodista

    Existen diferentes formas de entender la educación. Así lo expone con claridad José Saturnino Martínez en el texto de apertura de este debate, en el que insiste en la importancia de considerar el estudio como un fin y no como un medio para alcanzar recompensas en forma de notas, de “pase hacia el ascensor social” o de posibilidades de llevar una vida digna. En su ponencia pone en cuestión la idea según la cual la educación solo tiene sentido en la medida en que representa “un bien de salvación”. En sentido contrario lo que plantea es que “el premio por...
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  • Rodrigo Plaza

    Profesor de secundaria y responsable de Formación Profesional de la Federación de Educación de CCOO Cataluña

    El curso 2021-22 muchas familias lo recordarán por el retorno a la normalidad en las aulas y en las actividades sociales y culturales, pero otras lo recordarán como el año en qué se quedaron sin la plaza de FP que deseaban cursar y tuvieron que elegir otra opción educativa, ajustar su economía para pagar por el ciclo deseado o abandonar el sistema educativo a la espera de conseguir plaza más adelante. Y es que el boom de la formación profesional que supuestamente ha pillado desprevenidas a las administraciones educativas pone de manifiesto la ineficacia de las políticas educativas en materia...
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  • Cynthia Martínez Garrido

    Profesora del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad Autónoma de Madrid

    Desde que en el año 2018 saliera a la luz un estudio[1] en el que se comparaba el nivel de segregación escolar en España con el resto de países de la Unión Europea, el debate acerca de la segregación de nuestras escuelas se ha puesto en boca de todos. Familias, docentes y políticos han opinado, argumentado y hasta puesto en marcha lo que pueden ser unos inicios interesantes para luchar contra la segregación escolar. Así lo ha sido, por ejemplo, la propuesta incorporada en la famosa Ley Celaá para acabar con la separación por sexo de los estudiantes en...
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  • Luis García Domínguez

    Director IES Puerta Bonita de Madrid. Presidente Asociación de Centros de FP FPempresa.

    La situación de la Formación Profesional del sistema educativo en España ha recorrido una trayectoria compleja desde el punto de vista del marco normativo arrancando desde la Ley de Formación Profesional Industrial de 1955, pasando por la Ley General de Educación de 1970 y la LOGSE de 1990 hasta la hoy vigente Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional de 2002, llegando el actual Proyecto de Ley de FP aprobado hace unas semanas por el Consejo de Ministros y que actualmente se encuentra en su trámite parlamentario. Obviamente en estos 75 años el país ha cambiado radicalmente...
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  • Carmen Heredero

    Miembro del Consejo Escolar del Estado por la Federación de Enseñanza de CCOO

    Como nos dice la experiencia, la tarea más dificultosa de las que conlleva cada nueva ley no es su elaboración y aprobación, con serlo y mucho, en ocasiones, sino su puesta en práctica, su aplicación. No ha sido fácil el camino recorrido hasta la aprobación de la LOMLOE: van a cumplirse 8 años de ley Wert, tan rotundamente rechazada, y ha sido necesario mucho debate y la movilización de muchos sectores sociales progresistas, hasta conseguir una correlación de fuerzas suficiente para derogarla y aprobar una nueva ley. Pero aún queda lo más difícil, llevarla a efecto. Los pasos que vienen...
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  • Eduardo Sabina Blasco

    Profesor Enseñanza Secundaria y Representante sindical del profesorado por FETE-UGT. Jubilado.

    El Sistema Educativo de cualquier país debe tener como objetivo, además de los aspectos formativos del alumnado, la integración social de la ciudadanía en el marco de la igualdad de oportunidades. La Educación tiene que ser el instrumento que permita a cualquiera el acceso a los niveles sociales y profesionales acordes con sus capacidades e intereses, lo que se viene a denominar coloquialmente el ascensor social. Para ello la equidad en el sistema es fundamental, entendiendo que esta no es dar lo mismo a todo el alumnado, sino adecuar los recursos para que aquel que más necesite tenga más...
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