“¿Y después de la Lomloe, qué?” Desde mi experiencia como formadora de docentes, me atrevo a aportar esta reflexión personal en respuesta a la pregunta con que se inició este debate. A mi entender, la incidencia de la nueva ley de educación dependerá de la voluntad de mejora de la enseñanza por parte de quienes tienen los medios y el poder de decisión en este campo. Y podría tomarse como uno de los indicadores de esa voluntad la atención que se preste, tanto en la legislación como en los presupuestos, a quienes ejercen la docencia en las instituciones escolares.

No puede obviarse la complejidad del sistema educativo y el error de caer en simplificaciones. Hay muchas circunstancias a considerar en una planificación realista, pero entre ellas ocupan un lugar especial las referidas al profesorado. De lo ocurrido con leyes anteriores parece deducirse que, mientras no se aborde en serio su formación y las condiciones de sus puestos de trabajo, muy probablemente la nueva reforma legislativa se quedará en una declaración de buenas intenciones o un mero reclamo electoralista.

Respecto a la formación de enseñantes, tanto en su fase inicial como en la continua, sería necesario acentuar la orientación a la práctica, pero a una práctica reflexiva. Esto, en la fase inicial, se traduce en algo más que asegurar la estancia en centros educativos de quienes cursen un grado de magisterio o un máster de educación secundaria. También es necesario revisar y debatir lo observado y vivido en dichos centros a la luz de los fundamentos aportados por las distintas materias de los planes de estudios. Igualmente cabe recurrir a otros medios distintos al contacto presencial para ampliar y aprovechar el encuentro con la práctica, como la representación de situaciones, el análisis de casos, la planificación de actividades. La tecnología digital ha ampliado significativamente las ocasiones y las maneras de aprovecharlas. Se trata de contribuir a que el alumnado de los centros de formación inicial consiga la deseable profesionalidad, entendida esta como la posibilidad no solo de actuar de manera adecuada, sino también de decidir, con criterios defendibles, qué actuaciones requieren las diferentes situaciones educativas que se van a encontrar en el futuro.

En la formación continua, es decir, en la necesaria actualización mientras se está ejerciendo la enseñanza, sería muy conveniente priorizar las respuestas a los problemas y necesidades reales de cada centro, así como los enfoques colaborativos e investigadores. Da la impresión de que no todos los cursos y talleres que se imparten para docentes en ejercicio inciden suficientemente en la mejora de la educación escolar, aunque sirvan como méritos para el currículum profesional.

Y avanzar en la calidad de la formación de docentes, requeriría en su fase inicial abordar un condicionante previo, la selección de aspirantes. Las facultades de educación no pueden seguir siendo el furgón de cola donde acuden quienes no consiguen entrar en otros centros universitarios. La motivación de partida en muchos casos es bastante mejorable y la masificación de las aulas dificulta la aplicación de metodologías congruentes con los objetivos formativos señalados. Por otra parte, si la selección tiene lugar antes de comenzar los estudios, se ahorraría mucho tiempo, dinero y esfuerzo, además de facilitar el acceso al puesto de trabajo correspondiente una vez concluidos los estudios universitarios. Cuando se revise el modelo de oposiciones, cabría tener en cuenta este primer momento de la selección, cuyos criterios de base, evidentemente, también deberían ser elegidos con cuidado y, desde luego, incluir las actitudes además del expediente académico.

Enseñantes profesionales pueden afrontar y resolver situaciones diversas, incluso con carencias de recursos, pero no cabe esperar demasiado si no se asegura unos mínimos. Es, pues, inevitable afrontar las condiciones en que se ejerce la educación escolar: el horario lectivo, las características de los espacios, la dotación de materiales didácticos, la ratio… También la estabilidad en la plaza ocupada, el grado de autonomía concedida a los centros escolares para diseñar sus proyectos, los apoyos externos y el peso de las exigencias burocráticas. No se discute la importancia de la ratio o de los materiales disponibles, pero no vendría mal considerar cómo podrían mejorar los procesos y resultados escolares, si en el horario de dedicación del profesorado se destinará más tiempo al trabajo fuera del aula, tanto individual como en grupo, si disminuyera la carga burocrática o se dotara de personal para atenderla.

Sí, con la financiación hemos topado. He aquí otro indicador del compromiso de los responsables políticos con la educación: las partidas presupuestarias destinadas a las escuelas públicas. Solo con un incremento suficiente podemos esperar cambios significativos. De otro modo, seguiremos soñando con otra educación que difícilmente será posible.

Deseo exponer aquí un breve esbozo de lo que ha sido la aportación del marxismo a la teoría de la educación. Creo que esta cuestión tiene su importancia en base a las siguientes consideraciones.

En primer lugar porque resulta difícil encontrar en los debates públicos referencias a la teoría educativa del marxismo, salvo que se consulten monografías o artículos sobre historia y teoría de la educación. En segundo lugar porque la teoría educativa del marxismo es importante y ocupa un lugar central dentro de su filosofía humanista, la cual ha sufrido graves intentos de erradicación tanto teóricos (Louis Althusser) como en la praxis (estalinismo). En tercer lugar, en fin, porque resulta interesante confrontar la teoría educativa del marxismo con la evolución contemporánea de las doctrinas y los sistemas educativos, y comprobar así cómo en muchos casos el marxismo se ha anticipado a algunas de las realizaciones modernas, mientras que otras desideratas del programa marxista han sido relegadas o aplazadas.

¿Existe una ‘pedagogía marxista’? Así es; tanto en los textos de Marx y Engels, como en el trabajo intelectual y práctico de los epígonos marxistas, encontramos una serie de propuestas e investigaciones que apuntan inequívocamente hacia una nueva concepción pedagógica. Los principales componentes de esta concepción son los siguientes.

1) Educación pública gratuita, obligatoria y uniforme para todos los niños, garantizando la abolición de monopolios culturales o de conocimiento y de las formas privilegiadas de enseñanza.

2) La combinación de la educación con la producción material (o, dicho en una de las formulaciones de Marx, la combinación de instrucción, gimnasia y trabajo productivo). El objetivo que aquí se persigue es la separación histórica existente entre trabajo manual y mental.

3) La educación debe garantizar el desarrollo global de la personalidad, de todas sus potencialidades. Aparece así todo un universo de necesidades, activando al individuo en todas sus esferas de la vida social, incluidos el consumo, el placer, la creación y el goce de la cultura, la participación en la vida social, la interacción con otros y la autorrealización (autocreación).

4) A la comunidad se le asigna un papel nuevo y amplio en el proceso educativo. Estos cambios en las relaciones de grupo de la escuela (el cambio de la competitividad a la cooperación y la ayuda) implican una relación más abierta entre escuela y sociedad, y presuponen una relación dual mutuamente enriquecedora y activa entre educador y educandos [1].

Tal y como lo expone Marx en su obra El Capital, la «enseñanza del futuro» servirá «no sólo como método para aumentar la producción social, sino incluso como método único para producir hombres completos»[2].

Debe señalarse que, con el tiempo, el marxismo ha comprendido la necesidad de no limitar sus propuestas pedagógicas al sólo ámbito de los objetivos -esto es, la democratización de la enseñanza y la abolición de la separación entre el trabajo manual y el intelectual-, sino también, para que la renovación pedagógica fuese completa, interesarse por el mismo ámbito del proceso educativo. Esto implicaría, en primer lugar, cuestionar la metodología educativa tradicional, dogmática y basada en la memorización (catequística, como dicen algunos), así como en la falta de iniciativa y participación del educando, y cuyo contrapunto es un educador revestido de una autoridad indiscutible.

Con todo, la educación no es un juego ni tarea fácil, como bien entendió el marxista Antonio Gramsci. Consideraba este autor que «la enseñanza se imparte a muchachos que precisan contraer ciertos hábitos de diligencia, exactitud, compostura –también física- y de concentración psíquica sobre determinadas materias, lo que sin una repetición mecánica de disciplinas y métodos apropiados, no podrán adquirir». De ahí que, criticando ciertas escuelas pedagógicas modernas, alertara sobre lo siguiente:

«Se precisa persuadir a mucha gente de que también el estudio es un oficio, y muy fatigoso, con un aprendizaje especial –además del intelectual- muscular y nervioso: es un proceso de adaptación, un hábito adquirido con el esfuerzo, la molestia e incluso el sufrimiento» [3].

También Lenin insistió en que la crítica a “la vieja escuela” no suponía echar por la borda todo lo heredado. Esto era los que les decía a los jóvenes comunistas de su época:

«Se dice que la vieja escuela era una escuela libresca, una escuela de adiestramiento autoritario, una escuela de enseñanza memorista. Esto es cierto, pero hay que saber distinguir lo que tenía de malo y de útil para nosotros la vieja escuela, hay que saber elegir de ella lo indispensable para el comunismo.
[…] No queremos una enseñanza memorista, pero necesitamos desarrollar y perfeccionar la memoria de cada estudiante dándole hechos esenciales, porque el comunismo sería una vaciedad, quedaría reducido a una fachada vacía, y el comunista no sería más que un fanfarrón si no reelaborase en su conciencia todos los conocimientos adquiridos. No solamente debéis asimilar esos conocimientos, sino asimilarlos con espíritu crítico para no atiborrar vuestro cerebro con un fárrago inútil, para enriquecerlo con el conocimiento de todos los hechos, sin los cuales no es posible ser hombre culto en la época en que vivimos. El comunista que se vanagloriase de su comunismo simplemente por haber recibido unas conclusiones ya establecidas, sin haber realizado un trabajo muy serio, muy difícil y muy grande, sin analizar los hechos, frente a los que está obligado a adoptar una actitud crítica, sería un comunista muy lamentable. Semejante actitud superficial sería funestísima» [4].

Por otra parte, el marxismo asume que la educación formal es una parte de ese proceso más amplio que es la socialización. Mediante ésta, el individuo se forma y se desarrolla como ser social, asumiendo no sólo que su libertad debe ser compatible con la libertad de los demás, sino también que esta última es su requisito. Por lo tanto la educación no puede ser tan sólo ejercitar el cuerpo, aprender habilidades técnicas y asimilar conocimientos, sino también aprender valores, actitudes y hábitos sociales. O sea que sin formación moral no puede haber una educación completa; y esta moral ha de ser, como decíamos antes, la basada en la cooperación, el respeto y la ayuda mutua –tanto fuera como dentro del sistema educativo. Precisamente la tragedia de la pedagogía moderna reside en el olvido de este principio, y ello explica que los sistemas educativos hayan oscilado entre un autoritarismo rigorista y el laissez-faire educativo próximo al anarquismo.

Que los sistemas educativos modernos se muestren en general refractarios a incorporar una moral propia, refleja sin duda las dificultades de la innovación pedagógica en el contexto de las sociedades capitalistas, imbuidas de un individualismo grosero, la competitividad desaforada y la pasividad frente a lo establecido. Marx comprendió muy bien esta difícil tesitura de la enseñanza reglada, pues indicó que, por una parte, exige un cambio de las condiciones sociales para crear una enseñanza correspondiente, y, por otra parte, se exige un correspondiente sistema de enseñanza para poder cambiar las condiciones sociales. Como acertadamente ha señalado Mario Manacorda, esta reflexión de Marx contiene una advertencia a no confiar demasiado sobre las posibilidades revolucionarias del sistema escolar en sus confrontaciones con la sociedad de la que es producto y parte; pero también, en general, a eliminar todo aplazamiento pesimista que renunciaría a intervenir en este sector únicamente una vez realizada la revolución democrática, cuando las estructuras sociales hayan cambiado[5].

Notas:
[1] Zsuzsa Ferge: “Educación”, en Tom Bottomore (dir.): Diccionario del pensamiento marxista, Madrid, ed. Tecnos, 1984, pp. 258-260.

[2] Cit. en Mario A. Manacorda: Marx y la pedagogía moderna, Barcelona, ed. Oikos-Tau, 1969, p. 35.

[3] Antonio Gramsci: La formación de los intelectuales, Barcelona, ed. Grijalbo, 1974, pp. 129 y 137.

[4] V. I. Lenin: “Tareas de las juventudes comunistas”, en Obras escogidas, ed. Progreso, 1980, pp. 634 y 636.

[5] Mario A. Manacorda: op. cit., pp. 98 y 106.

En el arranque del texto de apertura de este debate se plantea, con acierto, que para hablar de política educativa es necesario entender por qué se producen tensiones en la educación, lo que lleva inmediatamente a pensar en torno a qué concepción de la educación tenemos. En esta intervención pretendo indagar en las tensiones epistemológicas que generan los modelos que enmarcan el desarrollo de las políticas educativas. Por tanto, más que una reflexión sobre la propia LOMLOE, se trata de criticar a los actuales modelos en pos de abrir el campo de elaboración de otros que puedan dar lugar, en última instancia, a leyes que orienten a la educación hacia propósitos emancipatorios. Esto supone entender la educación, en lugar de como adiestramiento y disciplina para encajar a los individuos en un rol productivo en la sociedad en la que se insertan, como el conjunto de teorías y prácticas que posibilitan transformar la realidad dada mediante pensamientos y acciones autónomos tanto de uno mismo como con los demás [1].

A partir de la Ilustración, el paradigma dominante en la educación ha sido el del “acceso al conocimiento” [1]. Para ser un ciudadano de pleno derecho y poder participar en la sociedad es condición necesaria contar con formación en una serie de materias. Así se originó la educación universal, obligatoria y pública, lo cual fue un enorme avance puesto que supuso un amplio proceso de democratización de la sociedad. Ahora bien, esta es solo una parte de esa historia. La contraparte es que esa promesa democratizadora no llegó a materializarse por completo.

Las enormes posibilidades abiertas entonces se cerraron a continuación puesto que los conocimientos considerados “válidos” no han sido objeto de deliberación. Es necesario preguntarse cuáles son esos conocimientos, quién los establece y con qué objetivo. Solo así es posible dilucidar si el acceso al conocimiento se vincula con la democratización de la sociedad o si meramente se trata de un adiestramiento y disciplina para insertar a la población en el sistema de producción. La decisión acerca de qué conocimientos son dignos de ser enseñados y cómo transmitirlos queda restringida a los que “ya saben”, élites expertas con intereses específicos.

Esto no hace más que reproducir el esquema platónico-idealista, dando mucha más importancia a conocimientos que se enfocan principalmente a disciplinas exclusivamente intelectuales (matemáticas, biología, lengua, etc) separadas de toda aplicación concreta; marginando conocimientos prácticos (cuyo ejemplo más claro es la situación de la Formación Profesional en el actual sistema educativo). El acceso al conocimiento se traduce en un marco de control en el que los sujetos (convertidos en objetos) son tratados como “menores de edad”: no saben nada, por lo que tienen que asimilar determinados conocimientos en una educación normativa que se enfoca en reproducir los valores socialmente aceptados [2], a riesgo de quedar excluidos de la sociedad si no cumplen con los requisitos.

Si bien el paradigma del acceso al conocimiento sigue condicionando la educación, en la actualidad encontramos otro paradigma, desarrollado en el marco de la Posmodernidad, que está ganando terreno, y que Marina Garcés denomina “aprender a aprender” [1]. Si bajo el acceso al conocimiento la cuestión clave es saber o no saber, con los derivados efectos de discriminación y opresión, ahora el centro se traslada a los aprendizajes y las competencias. A priori, este modelo desemboca en un marco de libertad, donde resuenan abundantemente palabras como “comprensión” y “empatía”, se anima a los educandos a construir sus propios conocimientos y se tiende a evitar la puesta de normas y reglas para respetar su autonomía [2].

Aunque este modelo supone una apertura en tanto que permite poner en cuestión los conocimientos legitimados y a quienes los legitiman puesto que pone el foco en las capacidades individuales y la situación personal de cada educando, precisamente por eso es perfectamente funcional a las dinámicas atomizadoras y competitivas que rigen la sociedad actual. La consecuencia es que se valora a los educandos según su “talento” y su “potencial” desde una lógica extractiva: hay que sacar todo el valor disponible para rentabilizarlo. De nuevo se produce automáticamente una marginación, aunque desde otra perspectiva: quienes no den el rendimiento necesario o, al menos, el que se espera de cada cual son etiquetados como residuales. Así, uno es libre en la medida que su comportamiento se adapte a los indicadores de eficacia y productividad.

Los debates en educación que, aplicando estos modelos de un modo u otro, contraponen conocimientos o aprendizajes, contenidos o competencias, además de encontrarse en un falso dilema, omiten los efectos de “cronificación del sujeto” [2], es decir, la reproducción, e incluso aumento, de las desigualdades entre quienes disponen del capital económico, social y cultural para aprovechar las oportunidades del sistema educativo actual y quienes se encuentran de partida en una posición subordinada en la estructura social.

Una educación social y digital para el siglo XXI

El punto de partida de lo que podría ser apenas un esbozo de un paradigma educativo radicalmente emancipatorio necesita dejar atrás tanto el modelo del acceso al conocimiento ordenado y legitimado desde arriba, como el del diseño y gestión de los comportamientos a través de unas determinadas competencias. Las posibilidades emancipatorias de ambos modelos han quedado constreñidas mediante la apropiación y el formateo de toda innovación educativa a la reproducción del orden establecido. Una educación subversiva, por contra, puede ser aquella que reelabore su relación con lo desconocido. Los paradigmas dominantes coinciden en asumir lo desconocido como un territorio a descubrir, conquistar y explotar, y la ignorancia como un enemigo al que combatir. Luz y oscuridad como una dicotomía enfrentada y el algoritmo como el brillo omnipresente que elimina cualquier rastro de sombra. La cuestión está en que un exceso de luz también ciega, ocultando tanto los sesgos y prejuicios sobre los que se construye el conocimiento legitimado, como otros conocimientos y formas de vida no codificados.

El reto de una educación del siglo XXI sería, entonces, una que aprendiese y enseñase a acoger y experimentar la desproporción entre lo que sabemos y lo que no sabemos [1]. Esta propuesta supone concebir la educación como un espacio abierto a la incertidumbre, donde el futuro no es perfectamente predecible y para el que, como dijo W. Benjamin, “el pasado guarda los recursos para la renovación del presente”. Una educación así no puede nacer de la obligación sino del deseo de explorar conjuntamente (educadores y educandos) una relación entre lo conocido y lo desconocido no conflictiva, sino generativa. Ante la educación como la asignación de futuros predeterminados, la educación como “antidestino” [2]. Para ello, es necesario elaborar un modelo educativo estructural que rehaga su relación con lo social y lo digital.

La reducción de la educación al aula/escuela como prácticamente la única institución educativa oficial y legítima es un sinsentido en la época actual, si no lo ha sido siempre. Al menos, si de lo que se trata es de que la educación sirva para algo más que para la inserción en un mercado laboral hipercompetitivo y precarizante. Si, en efecto, el propósito de la educación es formar a una ciudadanía crítica y participativa en los asuntos públicos no habrá más remedio que abrir los espacios educativos y tejer vínculos con lo que ocurre “fuera”. La educación abordada desde esta perspectiva ya tiene nombre – educación social – y se trata de un campo que, por estar encuadrado en las políticas sociales, suele estar ausente del debate en las políticas educativas. Pero, precisamente de lo que se trata es de que las políticas sociales y las políticas educativas dialoguen y se combinen. La educación social, entendida como el conjunto de prácticas educativas enfocadas en la inclusión social de las personas en la realidad de su época, tiene la potencia de ampliar la extensión y la intensidad de las instituciones educativas actuales. Desde la concepción de que las teorías y las prácticas educativas han de estar en movimiento, no solo adaptándose a la sociedad sino también transformándola, es necesario pasar de un aula con contenidos y metodologías atascados en un bucle y desconectados de la realidad, al aula como un nodo más de una red socioeducativa que habite en las bibliotecas, los museos, los centros sociales, culturales y juveniles, las calles y las plazas… y en el entorno digital.

Si se trata de conectar la educación con lo social es ineludible abordar el papel de las tecnologías y medios digitales. Es una obviedad que lo digital cada vez ocupa un lugar más central en todos los aspectos vitales, y la educación no es una excepción. También es obvio la pandemia ha supuesto un punto de inflexión en cuanto a la adaptación forzosa de las instituciones educativas al entorno digital para poder continuar con su actividad. La cuestión es cómo y en qué dirección. La aceleración de la digitalización en la educación tiende a la privatización (incluso en la educación pública) a causa de la contratación de servicios corporativos (Google, Microsoft, etc) en lugar del desarrollo de alternativas de hardware/software libre, públicas y soberanas. Estas empresas se benefician gracias a la datificación cada vez más extensiva e intensiva de la educación mediante la generación de perfiles del estudiantado, que contribuye a predeterminar los futuros de cada persona, etiquetando y categorizando según competencias y rendimiento, lo que luego, en conjunto con los datos extraídos en el resto de ámbitos, condiciona las posibilidades vitales (prestaciones sociales, créditos, oportunidades laborales, etc). Por tanto, ante la implantación irreflexiva de tecnologías digitales en las aulas, es urgente elaborar propuestas de educación digital que fomenten una comprensión crítica del entorno digital en combinación con una experimentación de sus posibilidades emancipatorias.

Quizás así, haciéndome eco de las luchas psicodélicas de los 60-70, la educación y las tecnologías digitales no sirvan para encontrar trabajo, sino para liberarnos de la necesidad de trabajar…

Notas:

Si este texto fuera una canción, sería un remix de dos libros. La base es [1] Escuela de Aprendices (Galaxia Gutenberg, 2020) de la filósofa Marina Garcés, concretamente el capítulo 6 “Atrévete a no saber”, cuya síntesis me ha servido de esquema. Le he añadido los ritmos que compuso la pedagoga Violeta Núñez en [2] Pedagogía Social: Cartas para navegar en el nuevo milenio (Santillana, 1999), en especial del capítulo 1 “La pedagogía social”. Por último, ha resonado mientras escribía el texto La educación según John Dewey (Los libros de fronterad, 2017) de la colección elaborada por la filósofa Maite Larrauri y el ilustrador Max “Filosofía para profanos”.

La LOMLOE es la primera Ley educativa en España que señala como eje principal de la misma los Derechos de la Infancia, concretamente en su Preámbulo, que debe impregnar todo el desarrollo de la misma, señala:
«la Ley incluye el enfoque de derechos de la infancia entre los principios rectores del sistema, según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas (1989), reconociendo el interés superior del menor, su derecho a la educación y la obligación que tiene el Estado de asegurar el cumplimiento efectivo de sus derechos[1]».

Son muchos los retos a los que se enfrenta el sistema educativo, y que han sido señalados con detalle, en algunos informes publicados recientemente[2]:
1. El número de repetidores en educación secundaria inferior es muy elevado. Michavila y Narejos, recogen que la repetición está altamente relacionada con el nivel socioeconómico de las familias, que la repetición es el doble más alta en los centros públicos que en los privados y que los problemas detectados en Secundaria inferior podrían tener su origen en Primaria. La OCDE recomienda como principio a los gobiernos evitar la repetición y reemplazarla por un apoyo individualizado a los estudiantes rezagados desde los niveles educativos iniciales. Este planteamiento supone que la repetición no se debe únicamente al bajo rendimiento del alumno en un curso determinado, sino que en gran medida se considera consecuencia de dificultades acumuladas durante los cursos anteriores.

Por otro lado, en el Estudio comparado que el Consejo Escolar del Estado publicó sobre ‘El éxito en la educación primaria y secundaria[3]’, analizando los sistemas educativos de Alemania, Canadá, España, Estados Unidos, Francia, Italia, Países Bajos, Portugal, Reino Unido, y Suecia, se recoge que «en todos los sistemas educativos de los países de la comparación, se ofrece al final de la educación secundaria baja, un tipo de oferta formativa para todo el alumnado distinta de la repetición, aun en el caso de que las certificaciones obtenidas no representen, en el expediente del alumno o alumna, un “éxito” educativo indudable. Dicho de otro modo, parece que generalmente se considera que no existe para un alumno el “fracaso” tal como lo entendemos en España, un obstáculo para continuar algunos de los itinerarios formativos que ofrece el sistema».

La LOMLOE introduce un nuevo artículo para identificar y solucionar los problemas detectados en el alumnado y garantizar su progreso:
«Artículo 20 bis. Atención a las diferencias individuales.
En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención individualizada a los alumnos, en la realización de diagnósticos precoces y en el establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo para evitar la repetición escolar, particularmente en entornos socialmente desfavorecidos. En dichos entornos las Administraciones procederán a un ajuste de las ratios alumno/unidad como elemento favorecedor de estas estrategias pedagógicas».

2. El abandono educativo temprano es muy elevado[5].
España presenta una muy elevada tasa de abandono en 2020 (16%), solo superada por Malta (16,7%), 5,9 puntos por encima de la media (10,1%) y muy por encima de países como Croacia (2,2%), Grecia (3,8%) o Eslovaquia (4,1%). A escala de comunidad o ciudad autónoma la tasa más baja es la del País Vasco (6,5%), a 19 puntos de la más alta, la de Ceuta (25,5%). Asturias (8,9%), Cantabria (9,1%) y Madrid (10%) completan la lista de comunidades con una tasa de abandono por debajo del objetivo europeo del 10%. Por el contrario, Baleares (21,3%), Andalucía (21,8%) y Melilla (22,8%) acompañan a Ceuta como las comunidades o ciudades autónomas con tasas superiores al 20%.

Buena parte del abandono temprano se nutre en España de quienes salen de la ESO sin haber logrado titular. En el curso 2017-2018, el 20,7% de quienes salieron de la ESO lo hicieron sin título, 8,3 puntos más entre los chicos (24,8%) que entre las chicas (16,5%).

Por Comunidades o Ciudades Autónomas, el País Vasco (15,9%), Navarra (16,4%) y Cantabria (16,6%) presentan los menores porcentajes de ausencia de titulación en ESO. En Ceuta ese porcentaje casi se triplica (40,3%), y es también muy alto en Melilla (36,0%) y La Rioja (26,0%).

3. Hay un alto porcentaje de población entre 25-34 años que no ha completado la educación secundaria superior.

4. El Sistema Universitario Español no logra captar estudiantes internacionales de una manera significativa.

5. Hay una elevada proporción de jóvenes entre 16 y 26 años que no están estudiando o recibiendo formación y que se encuentran en situación de desempleo (NINIS), es una de las más altas de la OCDE.

6. Las perspectivas laborales son peores para las mujeres.

7. Hay un desajuste entre los programas de educación y formación y las necesidades laborales.

8. La Formación del profesorado es insuficiente. Se trata de un proceso complejo que no puede quedar reducido a la realización de cursos, sino que requiere apoyar a los docentes en el desarrollo continuo de su oficio, el intercambio de buenas prácticas o el apoyo a su labor investigadora y la transferencia de los resultados de las investigaciones al aula.

9. Es escasa la cooperación docente. Y como apuntan Michavila y Narejos, la colaboración entre profesores se está revelando como un factor de gran importancia para la mejora de la calidad y el rendimiento educativo, que para ser efectiva tiene que responder a una metodología de trabajo y una planificación continuada que incluya, además, la participación conjunta dentro del aula.

10. Los actuales sistemas de evaluación de la actividad docente en España están basados fundamentalmente en el control y el cumplimiento de normas. Los sistemas de inspección profundizan poco en la forma de dar clase o en las competencias desarrolladas por el profesorado. Venimos de un sistema en el que la evaluación del alumnado ha ocupado el primer plano, mientras que en la actualidad se plantea la necesidad de una evaluación más global, que incluya también el papel del profesorado, teniendo en cuenta que una de las finalidades de la evaluación es mejorar las prácticas en el aula orientadas al aprendizaje del estudiante.

11. La formación profesional se ha percibido con poco atractivo. En España, la situación parte con una clara desventaja respecto a nuestros vecinos, ya que cuenta con uno de los porcentajes más bajos en número de alumnado matriculado en ciclos formativos de Grado Medio de Formación Profesional con un 35%, en comparación con los países de la OCDE, que alcanzan el 44% y los de la UE22, el 48%. Sin embargo, la Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional, en trámite parlamentario, viene a cambiar el escenario de la FP en España, integrando los distintos subsistemas y creando un sistema único, dotado de flexibilidad, que además impulsa el derecho a la formación a lo largo de la vida en condiciones de equidad.

12. Hasta ahora, existía una desconexión de la FP y la Universidad. No había facilidades para la movilidad ni de profesorado ni de estudiantes entre estos dos niveles de enseñanza superior, entre otras carencias. Sin embargo, existen muchas sinergias que pueden ser potenciadas, desde el aprendizaje mutuo y los intercambios de buenas prácticas, hasta la convergencia en diversos aspectos y el desarrollo de sinergias mutuas. Esto incluye la transición entre los diferentes estudios, formación del profesorado, o recursos, etc. La nueva Ley de FP, también apuesta por definir un nuevo marco de relaciones con la Universidad. La Ley regulará la relación entre las enseñanzas de Formación Profesional y las universitarias, facilitando el diseño de itinerarios formativos que permitan transitar sin obstáculos entre los dos sistemas y en ambos sentidos. El texto contempla el impulso a nuevos modelos de colaboración, proyectos compartidos, o el intercambio de recursos y espacios para generar transferencia de conocimiento y la puesta en común de buenas prácticas, y está dotada con una importante dotación presupuestaria de casi 5.500 Millones de euros para los próximos 4 años.

13. Y hasta ahora ha habido un escaso apoyo a la formación profesional. La mejora de la formación profesional en España pasa por incrementar la colaboración de todos los sectores implicados. Desde del gobierno, por ejemplo, se están realizando importantes esfuerzos que no tienen luego la correspondiente respuesta por parte de las CCAA, como sucede con el escaso incremento en el número de plazas ofertadas. En la Comunidad de Madrid casi 25.000 estudiantes se han quedado sin plaza en el curso 2021-2022, 17.976 para estudiar un Grado Superior de su elección, el 54% de las solicitudes y 6938 en Grado Medio, a los que se suman otros 4.422 que no han podido FP a distancia [6].

«La futura Ley de Formación Profesional consolida y ordena un sistema único de Formación Profesional que por primera vez estará dirigido a estudiantes y trabajadores (ocupados y desempleados) para facilitar itinerarios formativos a lo largo de la vida profesional de las personas. Va a buscar una integración real de toda la oferta formativa de la Formación Profesional, de modo que todas las personas, cualquiera que sea su edad y su situación, puedan encontrar de una forma sencilla una oferta formativa adecuada a sus necesidades en cada momento.
El documento, presentado en Consejo de Ministros el pasado mes de junio, ha sido fruto de un intenso proceso de participación que comenzaba a finales de 2020. El proyecto ha recibido las aportaciones del sector empresarial, las comunidades autónomas, otros departamentos ministeriales, interlocutores sociales, numerosas asociaciones y entidades, y también de la ciudadanía. Además, ha contado con los informes favorables del Consejo Escolar del Estado, el Consejo Económico y Social, el Consejo General de la FP, Conferencias Sectoriales y del Consejo de Estado.
La nueva norma responde a la profunda transformación del sistema de Formación Profesional que comenzó ya en 2018 con el diseño de toda una estrategia de modernización[7]».

14. Reducida autonomía de los centros. La autonomía de los centros educativos españoles es menor que la del conjunto de los países de la OCDE. Solo el 10,4% de las decisiones tomadas en los centros de nuestro país dependen exclusivamente del centro educativo, frente 34% de la OCDE o el 38% de la UE23.

15. La inversión en educación es insuficiente. Entre 2010 y 2015 no solo descendió, sino que al mismo tiempo se produjo un aumento del número de estudiantes en todos los niveles de enseñanza; por consiguiente, el gasto por estudiante disminuyó tanto en las instituciones de educación primaria a educación secundaria superior como en las de educación terciaria. Aunque los datos difieren de una Comunidad a otra. ‘Madrid es la comunidad que menos invierte por alumno en la educación pública’[8]. La inversión que hace Madrid en educación, según los últimos datos que maneja Unicef, es de un 2,25% de su PIB en educación. La mitad del 4,34% del Estado [9].

Sin embargo, la apuesta del Gobierno de Pedro Sánchez por la educación, se materializa en el anuncio de una «inversión histórica de más de 6.000 millones de euros en los Presupuestos Generales del Estado para 2022. La inversión en educación y FP aumenta un 5,96% respecto al año anterior hasta los 6.036 millones de euros e incluye 1.653 millones de euros procedentes del Mecanismo de Recuperación y Resiliencia y 4.383 millones de financiación nacional, que aumenta un 14% respecto al ejercicio anterior[10]».

16. Y por último hay un desequilibrio creciente entre tasas y becas de estudio en educación terciaria. Los precios públicos universitarios en España se encuentran entre los más elevados de la Unión Europea. Las matrículas son altas pero las ayudas son bajas. Según las estadísticas, España se acerca al peor escenario, donde las tasas crecen mientras la cuantía de las ayudas disminuye.

Situar como principio rector de la educación los Derechos de la Infancia, exige acometer cada uno de estos retos señalados en los distintos informes consultados, sabiendo que los niños, las niñas, los adolescentes y jóvenes que tenemos en las aulas son sujetos de derechos, que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, que por cualquier motivo están fuera de la escuela, también es responsabilidad de las Administraciones Públicas su educación, y especialmente de los que están solos sin referentes familiares, y no solo hasta la edad de escolaridad obligatoria, acorde con nuestra legislación educativa sino hasta su mayoría de edad, según la legislación internacional de protección de la infancia.

Los múltiples desafíos de una creciente diversidad étnica, cultural y lingüística en nuestras escuelas y sociedades es una ocasión extraordinaria para que nuestras políticas educativas ofrezcan oportunidades para crear conocimiento.

Situar como principio rector de la educación los Derechos de la Infancia, exige que cada uno de los niños y niñas se sientan queridos y protegidos en la escuela, es la justicia afectiva (Angulo, 2016)[11] a la que se refiere Félix Angulo [12] «Las emociones se construyen en contextos y son esos contextos los que también deberían ser objeto de nuestras preocupaciones como docentes. Debemos crear contextos afectivos en los que puedan encarar sus emociones, compartirlas, hacerlas explícitas y modelarlas y desarrollar el vínculo con los otros, el cuidado hacia los demás»[13]. Y exige prestar atención al tiempo no escolar del que habla Xavier Besalú [14], a los chicos de familias con un determinado capital social, económico y cultural les bastan unas pocas horas de escuela, porque sus horas de ocio suelen ser culturalmente enriquecedoras.

Pero para los de familias pobres las horas que pasan fuera de la escuela a menudo son de empobrecimiento cultural. No se trata de aumentar el tiempo escolar, sino más bien de crear un ambiente educativo extendido, sin la obsesión del timbre, sin la angustia del programa, sin miedo al suspenso, etc. Si el tiempo educativo es insuficiente para los pobres, la solución pasa por alargarlo, por generar continuidades educativas, que vayan desde las actividades extraescolares hasta el ocio educativo estructurado, pasando por la práctica del deporte o de las diversas artes y acabando con un medio social y urbano sensible a las necesidades e intereses de niños y niñas.

Sabemos que educar no es transferir conocimientos, sino ofrecer oportunidades para crearlo. Cada uno de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en nuestros centros educativos tienen derecho a recibir una comida saludable al día, sino de qué oportunidades para crear conocimiento estamos hablando para los casi 18 millones de menores de 18 años pobres que tenemos en la Unión Europea, más de dos millones y medio de niños y niñas pobres en España.
El mundo y nuestros sistemas educativos necesitan cambios fundamentales para conseguir una educación equitativa y de gran calidad y un sistema de protección real y efectivo acorde con los principios rectores sobre protección de la infancia.

Debemos tener un currículo que realmente ofrezca oportunidades de afrontar los retos del conocimiento, pero también de la convivencia y de la construcción de sociedades democráticas y justas.

Para ello, la política educativa en España también tiene un reto inaplazable para nuestros jóvenes: el deber de memoria que va unido a la identidad de una sociedad democrática y a los valores de construcción de la Unión Europea. Es hora de que la sociedad española, nuestros jóvenes, sepan de la indisolubilidad del Estado de Derecho y los Derechos Humanos. Verdad, Justicia, Garantía de no repetición, Reparación y Memoria. Imponer el olvido no ha sido eficaz, como ha señalado hace un par de semanas en Madrid, Fabián Salvioli, Relator Especial de Naciones Unidas sobre la promoción de la verdad, la justica, la reparación y las garantías de no repetición, y desde mi punto de vista no es una opción.

Notas:
[1] Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264

[2] Francisco Michavila y Antonio Narejos. 2021. ALGUNAS DEBILIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL FUNDACIÓN 1º DE MAYO. COLECCIÓN INFORMES, NÚM: 158, Madrid.

[3] CEE. 2020. El éxito en la educación primaria y secundaria. Estudio comparado El éxito en la educación primaria y secundaria Alemania, Canadá, España, Estados Unidos, Francia, Italia, Países Bajos, Portugal, Reino Unido, Suecia. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:7873d83e-b36c-4708-94e5-e66ecb7d2e94/exito-educacion-comparado.pdf

[4] https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264

[5] FUNDACIÓN RAMÓN ARECES, 2021. M. T. VALDÉS, M. A. SANCHO GARGALLO Y M. DE ESTEBAN VILLAR. INDICADORES COMENTADOS SOBRE EL ESTADO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL.

[6] https://www.nuevatribuna.es/articulo/sociedad/cerca-30000-jovenes-quedan-plaza-fp-publica-madrid/20211008173238191687.html

[7] https://www.lamoncloa.gob.es/consejodeministros/Paginas/enlaces/070921-enlace-ley-fp.aspx

[8] https://www.infolibre.es/politica/madrid-comunidad-invierte-alumno-educacion-publica-segunda-inyecta-concertada_1_1196379.html
https://www.eldiario.es/madrid/cifras-educacion-madrid-invierte-mitad-media-espanola_1_7882012.html

[9] UNICEF. Los derechos de la infancia y la adolescencia en la Comunidad de Madrid. Agenda 2030 https://www.eldiario.es/madrid/cifras-educacion-madrid-invierte-mitad-media-espanola_1_7882012.html

[10] https://www.educacionyfp.gob.es/eu/prensa/actualidad/2021/11/20211123-pgecongreso.html

[11] La justicia afectiva pertenece a lo que acertadamente Kaplan (2018) ha denominado ‘revolución simbólica de la afectividad en el ámbito educativo’.

[12] Investigador del Centro de Investigación para la Educación Inclusiva CIE 160009. Escuela de Pedagogía.
Universidad Católica de Valparaíso. Chile

[13] López Cuesta, B., (Coord.) VVAA (2021). Agenda de la Infancia. Para mejorar la vida y la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. STEs – Intersindical (p.78)

[14] Profesor de Pedagogía de la Universidad de Girona.

¿Es medible el esfuerzo? ¿es mucho esfuerzo, poco esfuerzo, medio esfuerzo el que hacen a diario los más de 2000 niños y niñas de La Cañada, que sin luz eléctrica realizan sus tareas escolares, se asean para asistir a la escuela limpios, se abrigan con siete capas para poder aguantar el frío invierno de Madrid dentro de sus casas y seguir con sus vidas?

Si esos fueran los indicadores de una ‘ambigua cultura del esfuerzo’ estos niños y niñas obtendrían los mejores resultados. Los niños y las niñas de la Cañada Real, Madrid, se esfuerzan, su situación vital, económica, social, cultural no es medible. Al contrario, ese esfuerzo les genera frustración y desánimo. Sin luz eléctrica desde más de un año, habitando gran parte en infraviviendas, impropias de una sociedad avanzada como la nuestra, y un escaso acceso a aquellos bienes que le permitan una vida digna. Para ellos y ellas la igualdad de oportunidades, el otro gran mantra de la ideología más conservadora es una quimera, pues ha demostrado mantenerlos en una espiral de desigualdad. Una metáfora, que, junto al esfuerzo, constituyen las ideas más peligrosas del pensamiento educativo conservador. Asumidas por amplios sectores de la sociedad e, incluso, por los más progresistas: cada uno termina teniendo lo que se merece. No hay esfuerzo ni igualdad de oportunidades sin equidad. Al menos esto es lo que nos dice la literatura social y pedagógica más reciente.

Fernando Álvarez-Uría en su magnífico libro Sociología y Literatura. Dos observatorios de la vida social, Morata, dedica el capítulo uno a “Sicilia como metáfora política” escribe que el abate Pierre al recibir la noticia de que la Congregación del Index había decidió condenar su libro se convenció de cuán imbécil es la ilusión de los que esperan que salga cualquier día un brote de alma moderna de ese sepulcro en donde duerme la descomposición de los siglos.

El esfuerzo y la igualdad de oportunidades como metáforas del pensamiento más conservador, que esconde el ideal de una educación de calidad para unas pocas personas que la tienen al alcance de su bolsillo. El sistema educativo como una máquina, perfectamente engrasada de selección y exclusión. Como mucho, de vez en cuando una pincelada de distinción: cambiar algo, para que nada cambie. Recomiendo, en ocasiones me pongo pesado, la lectura de su libro, pero especialmente dos capítulos que me han hecho reflexionar por su fuerza y modernidad: Sicilia como metáfora política y Estrategias de resistencia contra la explotación laboral en la América Profunda.

En el interior de conceptos como esfuerzo e igualdad de oportunidades habitan los sueños más individualistas y antisociales, aquellos que desdibujan los ideales más humanos y convierten en antiguallas las alternativas sociales y políticas de la izquierda. La pobreza, la violencia de género, la explotación laboral, el paro, la precariedad, la destrucción del medio ambiente, se van incorporando a la cabeza del niño y de la niña, del adolescente, de la juventud, como situaciones consustanciales a la propia existencia sustituyendo una moral social, fundamental para luchar contra las injusticias, por un mundo de emociones donde prevalece el yo contra las relaciones sociales y la cultura de paz. Es el tercer elemento, clave de la ideología conservadora: el individualismo enmascarado de neutralidad educativa.

José Ignacio Wert, el ministro de Educación del gobierno del PP, conocía bien las tres mentiras del ideario conservador: el esfuerzo, la igualdad de oportunidades y la neutralidad o despolitización de la educación. Les dio cuerpo legal y elaboró una ley, la LOMCE, con una gran carga ideológica; muy de partido del gobierno conservador, se aprobó con la mayoría absoluta del PP, con el resto de las fuerzas políticas en contra y de la mayoría de la Comunidad Educativa; y pensada para contentar a los sectores más conservadores de la sociedad y de la Iglesia católica española.

Además, abrió la puerta a la judicialización de temas de carácter político y cultural como es el de la lengua, véase el embrollo con Cataluña. Una ley que aplicó la agenda conservadora de la a la z y que tuvo una contestación social y política histórica. Era tan extrema en sus consideraciones, tan reglamentista en su intervención y de tan difícil aplicación, que concitó tres huelgas generales en el sector de la educación, convocadas por organizaciones de distintos signo ideológicos y políticos; una marcha sobre Madrid desde todos los territorios; el compromiso por escrito de toda la oposición parlamentaria de derogarla si el PP perdía las elecciones generales; y después de la moción de censura contra el gobierno de Mariano Rajoy, el Congreso con 186 votos a favor decidió la paralización del calendario del aplicación de la LOMCE. Incluso los más veteranos y veteranas de la derecha española sabían que la ley Wert era un tren que circulaba por el andén, en vez de por la vía.

Particularmente pienso que la nueva ley de educación la LOMLOE sin intentar hacer la revolución educativa, al PSOE siempre le ha costado afrontar la educación, la economía y las relaciones con la Iglesia sin mirar por el retrovisor, sí que resaltaría algunas bondades apreciables: desmonta las tres mentiras del ideario conservador -esfuerzo, igualdad de oportunidades y neutralidad-, se esfuerza en hacer ver lo importante que es conocer el mundo en el que vivimos, sus leyes y cómo educarnos para mejorarlo y, lo que más me gusta, apuesta por la equidad para que ningún niño, niña, adolescente y joven se quede atrás. Recuperando el sentido más ético del esfuerzo, la consideración más equitativa de la igualdad de oportunidades, y ennobleciendo la política y la cultura como partes sustanciales del sistema educativo.

El pasado mes de octubre la presidenta de la Comunidad de Madrid, en una de sus intervenciones en la Asamblea, clavó un mensaje en los titulares y cabeceras de diferentes medios –No podemos regalarle a todo el mundo la educación porque el sistema no sería sostenible–. Cuando Díaz Ayuso equipara educación a regalo, lo que pretende es borrarnos como pueblo, porque la educación como derecho es una conquista social del pueblo en las calles.

Cuando dice sistema, en realidad está hablando del lobby de la educación privada, y la educación como derecho es un peligro para sus negocios y sus privilegios. Es por ello que nos machacan con el mantra de que lo público no es sostenible. No son sostenibles las pensiones, ni la sanidad, ni la educación,… pero si es viable el parasitismo de lo privado sobre lo público. No obstante, si algo se ha demostrado como verdad, es que el sostenimiento de cualquier oferta privada nos sale mucho más cara que nuestro sistema de servicios públicos como garante de derechos..

Pero lo más llamativo es que ya habíamos escuchado este mensaje perverso y peligroso aquí en Andalucía. Se lo escuchamos al PSOE andaluz en boca de Susana Díaz, en el Parlamento andaluz, cuando dijo que le debíamos nuestra educación a Felipe González. En la misma línea de lo que dijera en unas primarias internas por el 2013 –He podido estudiar gracias a las becas de Felipe González–.

La insolencia con la que se lanzan estos mensajes va de la mano de un plan metódico y minucioso de exterminio de cualquier brote de conciencia colectiva que plantee alternativas y abra caminos hacia un horizonte emancipador. Y si no es así, ¿por qué no tenemos en Andalucía algún documento que recoja la historia de vida y memoria de nuestros docentes,? ¿Algún documento o estudio que hable, por ejemplo, de aquellos maestros y maestras estrechamente vinculados a la lucha obrera liderada por los curas obreros en la sierra Sur de Sevilla? ¿Acaso fue casualidad que en muchos de los pueblos donde se organizó una respuesta sindical y política, dichos ayuntamientos estuvieran liderados por aquellos maestros?

¿Han existido en la historia de Andalucía y en otras zonas experiencias similares? Seguro que sí, pero muy a nuestro pesar no se han transmitido. Las desconocemos. Sin embargo, nos llegan, o nos cuelan con bastante facilidad, las disertaciones de gurús de la educación en foros patrocinados por entidades bancarias. Pero, por qué no se han escuchado ni se escuchan las voces de los maestros y maestras, que trabajan por los despertares de las conciencias.

Sospecho que esta “coincidencia” -ser una maestra o maestro con inquietudes políticas- lejos de verse como una oportunidad de educación popular realmente emancipadora siempre se ha mirado con recelo por parte del régimen andaluz. Y para mitigar o ahogar cualquier posibilidad de propagación de las experiencias, el régimen en Andalucía trazó una estrategia de despolitización educativa e invisibilización política. Ejemplo de ello lo encontramos en el mantra que los tentáculos del gobierno andaluz difundía para presionar a las direcciones de los centros educativos y así sofocar cualquier manifestación de rebeldía ante los atropellos o recortes por parte del gobierno: “No podéis liderar ninguna protesta porque ‘sois administración pública’ y no podéis ir contra vosotros”. Sirva de ejemplo de invisibilización -aún más reciente- la negativa de la que fuera presidenta Susana Díaz a reconocer en sede parlamentaria la existencia y la lucha de Marea Verde Andalucía. Aquel rechazo de la ya exdirigente del PSOE-A a contemplar y escuchar las voces de una Andalucía viva y organizada en torno a movimientos sociales con gran conciencia política supuso muy probablemente el principio de su fin.

No obstante, y por desgracia, no sólo el cuerpo docente es víctima de este plan de demonización del quehacer político. Las familias que se organizan en AMPAs que van mucho más allá de las rifas y la chocolatada el Día de Andalucía también se encuentran con el boicot de los poderes anti-públicos. Ejemplo de ello, y además reciente, es la lucha de las familias organizadas en la plataforma Escuelas de calor. Estas familias consiguieron elevar al Parlamento andaluz una Ley para garantizar el bienestar y la salud de los niños/as y trabajadores/as en las aulas, pero su aprobación definitiva (faltaban días) se vio bruscamente interrumpida por la convocatoria de elecciones en 2018. Y ahora, el “nuevo” gobierno andaluz no cumple ni desarrolla la ya aprobada ley de bioclimatización, que nació del tesón y el compromiso de miles de familias andaluzas organizadas para conquistar un nuevo derecho. ¿Casualidad?

La educación como un derecho de todos y todas –reconocido por la ONU-, más allá de la edad de escolarización, implica el impulso y promoción de espacios de formación y educación alejados de los objetivos mercantilistas, y más pegados a la transmisión de los valores de vida de aquellos que han puesto la misma al servicio de lo colectivo. Como señaló Freire en una entrevista para El País, en 1978: La educación es siempre un quehacer político. No hay, pues, una dimensión política de la educación, sino que ésta es un acto político en sí misma. El educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un técnico frío. Ello significa que tiene que tener una cierta opción: la educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué. A las clases sociales dominantes no les gusta la práctica de una opción orientada hacia la liberación de las clases dominadas.

La Educación es un derecho en tanto que mejora las condiciones materiales de vida de la gente, sin embargo cuando el poder económico condiciona y pone límites a este derecho, se produce un debilitamiento de la dimensión ética, moral y política del mismo, cuyo objetivo es desarticular la conciencia social que aspira a transformar la realidad.

Según la ONU, “el derecho a la educación es paradigma de la indivisibilidad y la interdependencia de todos los derechos humanos”, por lo que debemos asumir que el boicot del régimen, antes y ahora, hacia el compromiso político en las escuelas no tiene otro sentido más que el de subyugar a nuestros niños y niñas al orden mercantil. O lo que es lo mismo, fomentar un modo de vida de espaldas a los asuntos colectivos, de espaldas al progreso como sociedad y a la eliminación de desigualdades. La alternativa la encontramos en Freire: la educación es siempre un quehacer político, y como acto político es el mejor antídoto para erradicar las lógicas especulativas y mercantilistas de aquellos que quieren convertir la educación en un negocio y adulterar el significado de los valores de justicia y libertad. La educación como acto político es el compromiso social y vital que garantiza la premisa de educación como derecho.

La educación no es neutra, cada tipo de educación tiene coherencia con un modelo social y político determinado. Paulo Freire contraponía una educación bancaria a una liberadora. Enseñar a pensar o enseñar a obedecer. De eso se trata: de ser súbditos y sumisos o ciudadanos libres y críticos en una sociedad a la medida del ser humano. Por ello, hay que seguir preguntándose sobre la finalidad de la educación y analizar las presiones que se ejercen sobre ella.

1.La finalidad de la educación es ayudar a cada ser humano a desarrollar capacidades y valores para transformar y mejorar la sociedad. Tiene por lo tanto una función individual y otra social. Por ello la escuela debe abrir las puertas de la cultura y de la ciencia a todo el alumnado y al mismo tiempo educar para ser buenas personas y buenos ciudadanos que puedan aportar sus conocimientos a la sociedad en cualquier campo. Y ¿qué valores debe pretender esa educación y ese tipo de escuela? La curiosidad por aprender durante toda la vida; el sentido crítico para discernir la verdad de la mentira; la ética del respeto a los demás como a uno mismo; la creatividad para abrir nuevos caminos; la inteligencia emocional y social para relacionarse con los demás. Todo ello teniendo como base y como meta los Derechos Humanos. Pero la educación está siendo pervertida en su finalidad principal. Como dice el filósofo Nuccio Ordine: “Europa debe replantearse la verdadera misión de los centros escolares y las universidades y devolver la dignidad de profesores y alumnos. Aceptar la lógica neoliberal en la educación ha sido un gravísimo error”. Por todo lo anterior, la educación es más que un servicio público, es un derecho humano fundamental y como tal debe ser defendido.

2. La educación como instrumento de mejora de las personas y de la sociedad. En la educación confluyen intereses ideológicos y políticos. Sus objetivos serán diferentes en un tipo de sociedad autoritaria o democrática, religiosa o laica. La educación puede jugar dos papeles: ser una palanca de cambio y mejora de una sociedad, o un mecanismo de conservación del statu quo. En España hay que recordar que el 80 % de la educación concertada está controlada por la Iglesia católica. Y para ella perder sus privilegios ha sido siempre motivo de casus belli. Para que la educación sea un arma cargada de futuro tiene que ser pública. Pero la derecha hace un campo de batalla de la educación e intenta adoctrinar con ella, porque no les interesa una ciudadanía formada, informada, crítica y comprometida con la mejora de su sociedad. Buscan la hegemonía política a través del control de la educación y de los púlpitos, de todos los púlpitos. Lo reconocía la portavoz de Vox en el debate de presupuestos de la Comunidad de Madrid: “El mejor pin parental es el cheque escolar”.

3. La educación se ha convertido en un goloso pastel de negocio económico. Desde el franquismo, ha habido una fuerte presencia de la Iglesia y de un sector empresarial, reforzado ahora con el aterrizaje de fondos de inversión en los centros concertados y privados. Ello prioriza el negocio económico y pervierte la finalidad de la educación. Recientes estudios (NOTA 1) reflejan el interés por el sector en España. Las cifras son impresionantes: 53.000 millones de dinero público invertido al año en educación, 6.600 millones en conciertos con centros privados y 11.000 millones de gasto directo de las familias.

A lo anterior, hay que añadir la débil inversión educativa en España y el gran déficit de plazas en la educación no obligatoria (0-3 años, Formación Profesional) y la proliferación de universidades privadas que han crecido en 150.000 alumnos en la última década, mientras que las públicas han bajado en 2.600 estudiantes. Se está produciendo una burbuja especulativa, con el aterrizaje de importantes fondos buitre y de empresas multiservicios que nada tienen que ver con la educación. Ello refuerza el proceso de privatización por el impulso de la derecha y por la inacción de las administraciones públicas. Unas perspectivas demográficas a la baja, recrudecerá la batalla por los espacios educativos y el modelo privatizador con la milonga de la “colaboración público-privada”. El avance de la educación privada es una mala noticia para la igualdad de oportunidades y genera sinergias segregadoras que debilitan la cohesión social.

4. La apuesta por una red única de titularidad y gestión pública como garante de la equidad e igualdad de oportunidades. La existencia de la doble red pública y privada-concertada es una perversión educativa (NOTA 2) que favorece la desigualdad de oportunidades en el alumnado. Los centros concertados en su mayoría seleccionan y excluyen a los alumnos con más dificultades. Se financian por el Estado y, además, por las aportaciones “voluntarias” e ilegales quebrando la gratuidad y diferenciando a los menores por razones económicas. La presión privatizadora por parte de la derecha es muy fuerte, mientras que la LOMLOE deja sin establecer un horizonte de apuesta decidida por la red pública como vertebradora del sistema educativo.

La nueva legislación educativa estatal no concreta la creación de plazas públicas suficientes para atender la nueva demanda, cede a las presiones de las CCAA del PP como ha sucedido con la educación infantil, tampoco garantiza el equilibrio en la admisión del alumnado para evitar la segregación y, es de temer, que seguirá sin controlarse el cobro de cuotas ilegales por los centros concertados. Las comunidades autónomas gobernadas por la derecha seguirán agrediendo y achicando el espacio de la educación pública, con la transferencia descarada de recursos públicos (conciertos y “cheque escolar”), para derivar alumnado a la red privada. La ley “maestra” de Ayuso y el acuerdo de presupuestos con la ultraderecha para la Comunidad de Madrid (1.164 M para conciertos y 62,5 M más para el cheque escolar), son el ejemplo de cómo seguir segregando y privatizando.

La privatización es tan brutal, que en Madrid capital solo el 40% de alumnado está escolarizado en centros públicos. En una comparecencia reciente del Consejero de Educación del PP, le parecía estupendo que hubiera barrios donde más del 70% del alumnado va a los colegios privados, marcando el objetivo de la derecha en Madrid (70%-30%), como modelo exportable donde gobierne. Hay que recordar que en España está escolarizado en la educación pública un 68% del alumnado, y en los grandes países europeos en torno al 90%.

La red educativa privada busca hacer negocio ideológico, político y económico, pero sobre todo segregar. Y toda segregación consiste en dejar a gente en el camino. Por ello, es injusta, ineficaz y peligrosa. Que solo un 10% del alumnado con algún tipo de riesgo de fracaso estén en los centros concertados, es un pésimo uso del dinero público. El dinero público debe ir a educación pública. El Estado y las administraciones públicas no pueden financiar la desigualdad social, porque el precio es la igualdad y el resultado una sociedad menos cohesionada, menos libre y democrática.

5. La escuela laica y democrática. La escuela debe garantizar los derechos fundamentales de la infancia, recogidos en los tratados internacionales, y no permitir que en el ámbito educativo se adoctrine a menores. Aunque se han suprimido los excesos de la LOMCE, se mantiene la asignatura de religión en el currículo y en el horario lectivo obligatorio: la escuela sigue siendo confesional y separa al alumnado por creencias. Un auténtico disparate. Es difícil avanzar en una modernización de la sociedad manteniendo una situación de privilegios impensables en los países de nuestro entorno y que no respeta la libertad de conciencia del alumnado. La religión debe estar en el ámbito de lo privado y el currículo debe ser laico, inclusivo e igualitario. Como dice el filósofo Emilio Lledó “Lo primero que debe cumplir la educación es su concepción de pública y, como tal, debe responder a un estamento laico”. Y añade, rotundo: “Permitir que el poder económico pueda determinar la calidad de enseñanza o, lo que es más sarcástico, que el Estado subvencione con dinero público ciertos intereses ideológicos de una buena parte de colegios más o menos elitistas es no sólo una aberración pedagógica sino una clamorosa injusticia”.

6. La inversión educativa debe ser suficiente para un modelo de calidad. Es la única forma de ser consecuentes con la afirmación de que la infancia y la juventud son lo primero. La LOMLOE plantea que se elaborará un plan de aumento de gasto en el plazo de 2 años, y que en 10 años alcanzará el 5% del PIB. Hay que recordar la débil inversión actual y que, como consecuencia de los recortes, actualmente solo se destina un 4,3% del PIB a gasto educativo. La media de los países europeos es del 6%, y las principales organizaciones de las sociedad civil y sindicatos reivindican un 7% del PIB de inversión educativa.

Resumiendo, no podemos teorizar sobre la educación a lo largo del siglo XXI, olvidando que el futuro empieza hoy. La utilidad de la LOMLOE para el sistema educativo y para el futuro de la sociedad se medirá por su capacidad para frenar y revertir el proceso de desmantelamiento de la educación pública. Servirá de poco si no impide las maniobras privatizadoras y la segregación socioeconómica del alumnado. Si no blinda y potencia la Educación Pública, será una ley inane incapaz de proporcionar una educación que pueda transformar y mejorar esta sociedad. Aunque de nuevo la ley tiene el mismo aire de ocasión perdida, no hay que afligirse: nos seguirá quedando la educación como empeño a todos los que creemos en ella. Pero nos estamos jugamos el futuro.

NOTAS:
1. https://elpais.com/economia/negocios/2021-10-24/los-fondos-de-capital-riesg o-ponen-sus-manos-en-la-educacion-espanola.html
2. https://www.cuartopoder.es/ideas/2016/04/04/los-conciertos-una-perversion educativa/

Ya hace tiempo nos anunciaron que los estudiantes, con la nueva Ley LOMLOE tendrán que memorizar menos y “saber hacer más”. Es lo que se viene a llamar “enfoque competencial” y que se pretende imponer en todas las etapas educativas obligatorias y también en el Bachillerato. De hecho, tampoco es nada nuevo, ya en la LOE del 2006 se citaban las “competencias educativas”, lo que entraba en gran contradicción con una enumeración exhaustiva de los contenidos a impartir.

Ya en el 2014, La Unión Europea en sus “Líneas programáticas de la Política educativa” alertaba de la necesidad de “cambiar el planteamiento tradicional y academicista del currículum escolar para orientarlo hacia algunos cambios que impone el desarrollo económico y social».

Como dice Andreu Navarra “A estas alturas nos preguntamos cual es el criterio racional para seguir tomando las competencias como modelo general o de aplicación preceptiva. Un modelo recomendado por la Unión Europea hace veinte años y que ha demostrado no funcionar en diversos países (por ejemplo, Finlandia) y que tantas dudas despierta” (Navarra, A. 2021).

Las competencias básicas son el nuevo “catecismo” neoliberal y han sido introducidas en nuestro sistema educativo sin ningún debate ni ninguna evaluación. Pero lo más importante es que la «educación por competencias» no es un método pedagógico que sale del mundo educativo, sino que viene del mundo empresarial. Se trata de aquellas habilidades apropiadas a los nuevos puestos de trabajo o de aquellas capacidades que los empleadores necesitan: resolución de problemas, flexibibilidad y espíritu emprendedor.

Con el aprendizaje por competencias, como explica Nico Hirtt (2010): «el papel de la escuela ya no es el de transmitir saberes concretos (lo que en buena pedagogía implica evidentemente el ser capaz de aplicarlos), sino solamente el de enseñar a utilizar cualquier saber, preferentemente en situaciones complejas e inéditas«. En la práctica, ello implica aparcar todo aprendizaje que vaya en el sentido de ampliar la cultura, estimular el espíritu crítico, fomentar la creatividad, el pensamiento libre, la capacidad de análisis de la realidad y la capacidad de transformar la sociedad…

Sin embargo, dentro de un sector de profesorado progresista, este enfoque ha encontrado un cierto consenso, pues se ha asimilado a las pedagogías constructivistas. Pero no es así, en el enfoque constructivista, las distintas prácticas pedagógicas tienen el objetivo de ayudar a consolidar los saberes, mientras que en el enfoque por Competencias los conocimientos quedan reducidos a una herramienta al servicio de la actividad del alumno, o sea, de la competencia correspondiente. Su objetivo es más el aprendizaje en el «saber hacer» que en el «aprender» y con la «evaluación por competencias» se refuerza aún más la devaluación del conocimiento, ya que lo importante es saber lo justo para poder aplicarlo. Como explican los autores de «Escuela o Barbarie» «El planteamiento por competencias… es el de un sistema que profundiza en las desigualdades y que abandona por completo su misión ilustrada de elevar el nivel cultural e intelectual de la población” (Liria, Carlos F. 2017).

Por otro lado, se insiste también en que la función del profesorado no debe ser ya la de “enseñar”, sino la de “acompañar”. Este cambio de rol va también en detrimento del conocimiento, ya que la función de instruir, de transmitir conocimiento y saberes corresponde al profesorado que es quien tiene estos conocimientos y la capacidad de seleccionar aquello que es más relevante: destruir su figura es destruir el saber. Si se devalúa la función del profesorado, se destruye el respeto por el «el que sabe» y puede enseñar. Si el profesorado sólo acompaña, ¿quién va a enseñar? La excusa es que «todo está en Google», pero la información que podemos encontrar en Internet es inmensa, sesgada, desordenada, verificada o inventada… y en todo caso, confundir la «información» que podemos encontrar en internet con el «conocimiento» es un grave error. Para que la información se convierta en conocimiento es preciso analizarla y procesarla, y ¿quién, sino el profesorado, es la figura que puede y debe hacerlo?

El menosprecio de las clases magistrales, de la utilización de la memoria, de los libros de texto (convertidos en digitales) y de todo aquello que se venía haciendo, son también elementos que dificultan la transmisión del conocimiento. La memoria es absolutamente necesaria para retener los conocimientos y sin conocimientos no hay cultura, no hay comprensión de la realidad, no hay capacidad de análisis, no hay posibilidad de tener espíritu crítico, ni hay tampoco posibilidad de ampliar el propio conocimiento. «Cuanto más se desprecia la memoria y el aprendizaje de datos, más se favorece que el alumnado recurra al memorismo mecánico, puesto que no tienen en la cabeza los datos y referencias que les permiten articular una comprensión significativa de lo que estudian» (Galindo, Enrique, 2019).

Otro “mantra” es el que dice que hay que adaptar la educación a las necesidades de la sociedad del siglo XXI, olvidando que las sociedades no son un todo igualitario, que existen diferencias de clase, de género, de cultura, y que no son lo mismo las necesidades de los empresarios que la de los trabajadores/as. Y por todo lo que hemos visto, parece ser que se atiende más a las necesidades empresariales que a las del conjunto del alumnado. La educación debería servir, no sólo para adaptarse a las nuevas necesidades de un sistema injusto y desigual, sino básicamente a dar elementos para enfrentarse al mismo.

Alejar a los alumnos del acceso al conocimiento implica tener ciudadanos sin capacidad crítica, lo que les convierte en ciudadanos dóciles y fáciles de manipular. Y los más perjudicados son precisamente los que más lo necesitan, los más desfavorecidos socialmente, pues se les estafa los contenidos culturales que les permitirían comprender las causas, políticas y económicas, que les han llevado a su situación (Cañadell, Rosa, 2020).

Finalmente, es evidente que hay que mejorar la educación, pero cualquier innovación educativa tendría que tener como objetivo buscar aquellas prácticas educativas que mejor ayuden a aprender y a preparar personas libres y cultas, críticas y solidarias y no trabajadoras/es productivos o emprendedores competitivos. La escuela no puede ser una mera fábrica de jóvenes precarios, sumisos e incultos, y esto es precisamente lo que se está intentando con la deriva neoliberal en la educación y con algunas de las nuevas prácticas “innovadoras”.

Notas:
• Navarra, Andreu (2021). Prohibido aprender. Nuevos cuadernos Anagrama

• Hirtt, Nico. 2010: «La educación en la era de las competencias» 2010. : Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, ISSN-e 1575-0965, Vol. 13, Nº. 2, 2010

• Carlos F. Liria, Olga García, Enrique Galindo. 2017: Escuela o barbarie. AKAL 2017

• Galindo, Enrique (2019): “Educación por competencias vs competencias de la educación”. https://www.catalunyavanguardista.com/educacion-por-competencias-vs-competencias-de-la-educacion

• Cañadell, Rosa; Corominas, Albert y Hirtt, Nico, 2020: EL MENOSPRECIO DEL CONOCIMIENTO. ICARIA Editorial. 2020

Los dos elementos que han centrado el debate educativo en España en los últimos meses han sido la nueva Ley de Educación (LOMLOE) y las partidas de los Presupuestos Generales del Estado, ahora en tramitación en el Congreso, destinadas a Educación. Ambos debates tienen en común que, finalmente y tras muchas movilizaciones en la calle y un gobierno de coalición que apuesta decididamente por la educación como elemento vertebrador de la corrección de las desigualdades, dejamos atrás la senda de la austeridad marcada por los gobiernos neoliberales en España y los años de utilización de la educación como arma de confrontación política entre los grupos parlamentarios.

Tanto una cosa como la otra situaban a la educación en el terreno del barro político y no de la necesaria apuesta por políticas educativas que mejorasen nuestro sistema educativo para ponerlo al servicio de las clases populares en este país. Tenemos por delante, por lo tanto, dos horizontes fundamentales de futuro. Uno inmediato: la aprobación de los Presupuestos Generales del Estado por parte de la mayoría progresista y plurinacional que está garantizando la gobernabilidad durante la presente legislatura. Y otro a largo plazo: el despliegue de los objetivos más destacables de la Ley de Educación que tienen que ver con la voluntad política del gobierno de tirar adelante la necesaria reforma del sistema educativo español.

A nivel presupuestario, las inversiones educativas crecerán un 14% más que en los presupuestos del año pasado, muy por encima de lo que aumenta la media generalizada del presupuesto. Además, si a estos presupuestos les añadimos la importante partida proveniente del mecanismo de recuperación, transformación y resiliencia de los fondos europeos, la realidad es que España contará con la histórica cifra de 6.036 millones de euros destinados a Educación. Especialmente interesantes son las partidas del programa de becas y ayudas al estudio incrementándose un 44%, es decir 2.150 millones de euros, respecto de lo que estaba presupuestado para el año 2017.

Los presupuestos claramente marcan los objetivos prioritarios de los gobiernos y, también, el modelo de sociedad que estos defienden para el conjunto de la ciudadanía. En este sentido, contrasta el incremento presupuestario histórico planteado por el gobierno de coalición con la previsión que han proyectado algunos gobiernos autonómicos en manos de la derecha en complicidad con la ultraderecha. Por ejemplo, pese a recibir más de dos mil millones de euros de fondos COVID aprobados de forma extraordinaria por el Consejo de ministros, Ayuso despidió en la Comunidad de Madrid a más de cinco mil profesores ante el inicio del nuevo curso escolar y Feijóo, en Galicia, eliminará de la escuela pública gallega a 868 mientras aumentará las subvenciones destinadas a la educación privada concertada. Se hace evidente, pues, que la apuesta por mejorar la calidad del sistema educativo (especialmente del público) no es extensible a todos los gobiernos. Parece ser que la defensa de la escuela pública sí que tiene ideología.

Además del debate presupuestario, en España tenemos también otro reto educativo de primer calado: el despliegue de la LOMLOE. Después de más cursos de los que nos hubieran gustado, hemos conseguido impulsar una nueva ley de educación que deja atrás la ideológica, retrógrada y recentralizadora LOMCE del exministro Wert. Una Ley que arrodillaba a la educación pública ante los intereses de los grandes poderes económicos, situaba auténticas barreras de obstáculos para garantizar el derecho a la educación al conjunto de las clases populares, convertía la educación pública en subsidiaria de la privada subvencionada y eliminaba cualquier resquicio del país pluricultural y plurilingüe que somos. Esta ley ha estado en las aulas más tiempo del que un país democrático, diverso y que apuesta por la educación pública se puede permitir. Bien es cierto que, desde el inicio, la LOMCE nació muerta y la movilización masiva de la comunidad educativa en su conjunto en contra de esta ley ha impedido que se desplegara tal y como estaba prevista.

Pero quiero también ser honesto con la realidad. La LOMLOE ha sido una oportunidad perdida en diferentes aspectos. No hemos conseguido, fundamentalmente, tres objetivos que nos habíamos marcado: homologarnos con Europa en cuanto a matriculación de alumnado en centros educativos públicos acabando con una triple red educativa que ya se ha convertido en estructural en España, garantizar la educación inclusiva como columna vertebral de nuestro sistema educativo apostando por la escolarización del alumnado en los centros educativos ordinarios facilitando así todos los recursos necesarios para que esto sea posible y dejar al margen del horario lectivo la asignatura de religión.

Está claro que estos avances han sido imposibles debido a la correlación de fuerzas con la que se ha tenido que aprobar la nueva ley orgánica. Por una parte, en el seno del gobierno Unidas Podemos somos la fuerza minoritaria de una coalición que ha demostrado los límites del PSOE en diferentes ámbitos, también el educativo. Así como el PSOE nos ha acompañado en las votaciones de blindaje de la escuela pública o defensa de un sistema educativo laico donde la religión quedase al margen del currículum escolar cuando compartíamos oposición a los gobiernos del PP, una vez en el gobierno la defensa de la educación pública y laica la matizan. Esta actitud ha sido un lastre en toda la negociación de la ley y ha impedido mayores avances para la red pública.

Por otra parte, al ser una Ley Orgánica y tener un gobierno en minoría, hemos necesitado negociar el contenido de la reforma legislativa con ERC y PNV fundamentalmente. No hace falta describir qué modelo educativo defiende el PNV allí donde gobierna para entender que avanzar todavía más ha sido muy difícil, pero hay que destacar que en algunos aspectos ERC también tiene un posicionamiento más cercano al PSOE que a Unidas Podemos.

No obstante, la ley ha sido claramente un cambio radical respecto a la situación anterior, pero ahora hace falta desplegar aquello que ha quedado recogido en el redactado definitivo para garantizar que ese cambio aterrice en las aulas. Cinco son los puntos que me generan mayor inquietud a la hora de determinar de qué manera el Ministerio de Educación va a ser leal a lo acordado en la Ley y, por lo tanto, garantizar que esos cambios vengan para quedarse.

En primer lugar, destaca la obligación que tienen a partir de la aprobación de la ley las Administraciones Educativas de ampliar progresivamente la oferta de plazas públicas en nuestro sistema. El objetivo fundamental, como decía antes, debe ser homologar España con los principales países de nuestro entorno europeo en cuanto a la matriculación del alumnado en la red pública. Los conciertos educativos, que son una anomalía en Europa, se han convertido en estructurales en nuestro país y han condenado al sistema educativo a la peor de las segregaciones, la socioeconómica. Por este motivo, la tendencia española debe ser la de acercarnos a un porcentaje de matriculación en plazas públicas del 80%, la media que tiene la Unión Europea y también los países de la OCDE, y alejarnos del 68% en el que estamos situados desde el inicio de los años 2000. Esta situación solamente la podemos corregir con una ampliación de oferta pública en todas las etapas educativas y, evidentemente, haciendo que las Comunidades Autónomas, que son las instituciones competentes en este ámbito, se corresponsabilicen con esta apuesta por hacer de la escuela pública la columna vertebral del sistema educativo español.

En segundo lugar, y también por mandato europeo, tenemos la obligación de convertir a la escuela española en una auténtica escuela inclusiva donde quepan todos y todas las alumnas independientemente de su situación socioeconómica, física o psíquica. La escuela debe ser la casa de todos y, en la casa de todos, convivimos todos juntos. Sin distinciones ni ningún tipo de segregación. Para eso hacen falta tres elementos claros: adaptar los centros educativos a las necesidades de formación y de movilidad de todo el alumnado, incorporar nuevos perfiles educativos en los centros docentes y aumentar los recursos para que la inclusividad llegue a todos los centros.

Es también importante, y está muy vinculado a esta segunda necesidad, mejorar la atención individualizada al alumnado porque está pedagógicamente demostrado que esto tiene un impacto inmediato en el rendimiento educativo y de aprendizaje del alumno. Para conseguir este objetivo sólo hay una medida efectiva: rebajar la ratio en el aula. Una ratio que fue aumentada de forma unilateral por los gobiernos del PP y que el gobierno del PSOE, en solitario, rebajó a través de un decreto, pero manteniendo la franja alta que están utilizando las comunidades autónomas gobernadas por las derechas. La contratación de más profesorados en los centros educativos para hacer frente a las urgencias que ha generado la COVID19 ha demostrado que esta es una medida viable, posible y efectiva y debemos mantenerla. Así pues, no hemos conseguido que el PSOE aceptará introducir una rebaja de la ratio por ley, pero seguiremos trabajando para que esta se dé a través de un decreto que debe garantizar que la atención individualizada llega, de forma equitativa, a todos los centros educativos del estado.

En cuarto lugar, estos presupuestos y la ley de Educación son la oportunidad que necesitábamos para reforzar la educación infantil, siempre denostada, en España. La apuesta por hacer de la 0-3 una etapa educativa con el mismo peso pedagógico que tienen el resto de etapas se debe llevar a cabo en los cinco años que prevé una disposición adicional de la LOMLOE. Está demostrado que solo un año de escolarización en la etapa 0-3 por parte del alumnado, garantiza mejor rendimiento educativo en etapas futuras. Y esta debe ser una etapa gratuita, universal y accesible para todas las familias y, para eso, hace falta que la LOMLOE se despliegue en esta disposición adicional y también que los Presupuestos Generales del Estado ejecuten la partida prevista para que esto ocurra. Finalmente, es también imprescindible en estos cinco objetivos prioritarios garantizar una educación en valores que construya una sociedad más justa, más solidaria y más democrática; haciendo frente también a la amenaza de la ultraderecha y la ola de individualismo que sacude las sociedades europeas. Por lo tanto, hay que invertir en formación permanente del profesorado en la lucha contra el acoso escolar, la defensa del alumnado LGTBI y sus derechos, los contenidos de memoria histórica y democrática en el currículo educativo y la incorporación de la educación en fiscalidad o sostenibilidad en nuestras aulas, entre otros elementos que están presentes en la LOMLOE.

No querría acabar sin hacer mención a la Formación Profesional que es también uno de los retos educativos y formativos que tiene España y que debe aprovechar los Fondos Europeos para blindar un sistema pública de oferta de FP que, hasta ahora, ha sido la gran asignatura pendiente de todos los gobiernos españoles. Junta a una partida presupuestaria que será histórica en inversión en formación profesional y ocupacional, el Congreso de los Diputados está también ultimando la tramitación de la nueva Ley de Formación Profesional. Con veinte años de retraso, ha tenido que llegar el primer gobierno de coalición con presencia de la izquierda transformadora después de la Segunda República, para que nos tomemos en serio la FP y garanticemos tres cosas: oferta pública, oferta en todas las zonas del estado y oferta adecuada a las necesidades productivas de cada entorno.

Así pues, España tiene un reto educativo importante. Seremos capaces de conseguirlo con un gobierno de coalición que apueste por la pública como elemento fundamental de la igualdad de oportunidades y la cohesión social, con el mantenimiento de una comunidad educativa exigente que siempre ha demostrado su capacidad de movilizar la calle cuando no se cumplen los acuerdos pactados y con una inversión presupuestaria que consigue lo que a veces es más difícil en política: que aquello que ha quedado recogido en una ley a través de artículos, títulos y enmiendas llegue al centro de interés del sistema educativo, el aula y el alumnado.

Diría que, por lo general, no nos gusta ser evaluados. Hacer exámenes. Pasar oposiciones. Que pongan la lupa sobre nosotros. Ver qué hacemos bien y bueno, qué no tanto. Y, sin embargo, bien diseñada, la evaluación es una de las mejores herramientas de las que disponemos para aprender y mejorar. El sistema educativo no es una excepción en este respecto. Ahora bien: ¿Qué papel debe jugar la evaluación en el sistema educativo? ¿Qué debe evaluarse? ¿Qué agentes –alumnado, profesorado, dirección, centros o, incluso, el sistema en su conjunto- deben ser evaluados y cómo? ¿Qué consecuencias debe llevar aparejada la evaluación? Las respuestas a estas preguntas no resultan evidentes y, dada la complejidad de la cuestión, no es de extrañar que se trate de uno de los puntos alrededor de los cuales existe mayor controversia en el debate educativo. Afortunadamente, en la actualidad podemos dar algunas orientaciones al respecto gracias a, precisamente, la existencia de evaluaciones anteriores sobre los efectos de la evaluación.

De forma previa a la discusión de algunas de dichas orientaciones, conviene aclarar la acepción de evaluación que emplearé a lo largo de las próximas líneas. Por evaluación entiendo al sistema de información sobre resultados –en este caso, educativos- orientado a la optimización en la utilización de los recursos limitados y a la mejora en la toma de decisiones. No incluyo, por tanto, su utilización generalizada como un sistema de castigo –el principal miedo del profesorado cuando se propone la evaluación de su actividad-. Tampoco la entiendo como un gasto, sino como una inversión ni -y eso ha sucedido de forma más habitual de lo deseado- como un mero trámite administrativo a cubrir.

Si aceptamos la definición propuesta, la primera cuestión a solventar quizás sea: ¿qué debe evaluarse? En otras palabras: ¿cuáles son los resultados relevantes del proceso educativo? Las respuestas a esta pregunta son múltiples y están vinculadas a las diversas funciones que se espera que desempeñe la educación en nuestra sociedad, tal y como resume con claridad José Saturnino Martínez en el artículo titulado ‘Para pensar la política educativa’ que abre este debate. Ahora bien, si queremos poner en contacto determinadas tecnologías educativas (organización de recursos físicos y humanos) con una serie de resultados, no queda más remedio que cuantificar, aunque sea de forma aproximada, dichos resultados. Así pues, deberán evaluarse resultados relevantes y medibles a partir de alguna escala.

El lector intuirá que las competencias cognitivas –como las numéricas, por ejemplo- resultan más sencillas de medir que las no cognitivas –como la empatía o el trabajo en equipo y que pueden ser, cierto, dependiendo del contexto, tan o más importantes que las cognitivas-. De ahí que buena parte de las evaluaciones existentes utilicen como medidas de resultados, como aproximaciones a la calidad de la educación o al rendimiento del alumnado, la puntuación obtenida en diversas pruebas cognitivas. A su vez, con todas sus limitaciones, resulta cada más frecuente vez la utilización de tests estandarizados -como las diversas pruebas de diagnóstico que se realizan en España o pruebas internacionales como PISA, TIMSS o PIRLS- frente a la alternativa de utilizar las notas obtenidas en los propios centros, ya que aquéllos facilitan las comparaciones entre diversos grupos de alumnado y el seguimiento del rendimiento a lo largo del tiempo. Naturalmente, el peso que se le dé a cada competencia, conocimiento y habilidad en una evaluación concreta dependerá de la orientación del currículo académico y se trata de una discusión que sobrepasa al objetivo de este artículo. Eso sí, existe cierto consenso acerca de la importancia de una serie de competencias cognitivas básicas para la trayectoria educativa del alumnado y su futuro desempeño socio-laboral. Entre éstas se encuentran las competencias numéricas, lectoras y científicas y, por ello, se utilizan a menudo como medidas de output del sistema educativo.

La evaluación del alumnado permite realizar un seguimiento en su evolución en la adquisición de contenidos. Existen no obstante discrepancias a la hora de establecer cuáles deberían ser las implicaciones de estas evaluaciones. Estas discrepancias emergen de forma recurrente, por ejemplo, cada vez que se discute la (no) incorporación de exámenes de reválida o la importancia de las calificaciones para determinar la superación de cursos o la trayectoria académica a seguir. En todo caso, la evidencia indica que la propia introducción de evaluaciones estandarizadas puede tener efectos positivos sobre el rendimiento medio del alumnado.

La comprensión de otros factores que conducen a la mejora del rendimiento constituye un segundo objetivo de las evaluaciones en el sistema educativo. La evaluación de los diversos factores del ámbito individual, familiar o escolar que pueden afectar al rendimiento del alumnado –el análisis de la denominada función de producción educativa-, ya sea de forma interna –por la propia administración- o externa ha proporcionado información valiosa para el diseño de políticas educativas relevantes y la reforma de las leyes educativas. Esta información, no obstante, a veces es tenida en cuenta y, otras, no tanto. Veamos algunos ejemplos.

La evidencia obtenida a partir de evaluaciones sí se traduce a menudo en políticas concretas. Así, la eliminación de los callejones sin salida en las trayectorias educativas (facilitando la transición entre niveles) o la apuesta por los programas de formación profesional dual serían reflejos de ello. La bien conocida relación entre el nivel socioeconómico de los hogares y el rendimiento académico también se pudo desentrañar a partir de evaluaciones y justificó la articulación de sistemas de ayudas y becas al estudio.

En otros casos, la evidencia obtenida en las evaluaciones sí se ha visto reflejada en las leyes educativas, pero éstas no se han aplicado de forma especialmente rigurosa. Piénsese, por ejemplo, en la existencia de procesos de segregación escolar por motivos socioeconómicos, en función de la titularidad del centro. Si bien es cierto que la utilización del criterio geográfico para la asignación del alumnado conduce a la segregación por motivos socioeconómicos entre centros, también lo es que la tolerancia existente respecto a los fraudes de ley realizados por algunos centros concertados -para la selección de su alumnado- exacerba la segregación entre centros. Un ejemplo similar lo tendríamos con la repetición de curso. La evidencia demuestra el efecto negativo de la repetición de curso sobre el rendimiento académico y las últimas leyes educativas han contemplado su aplicación de forma muy extraordinaria –no se trata de una novedad de esta última reforma-. A pesar de ello y de la tendencia decreciente en su aplicación a lo largo de la última década, España ha seguido siendo uno de los países occidentales donde se ha aplicado con mayor frecuencia esta política cara y nociva para el rendimiento del alumnado.

Finalmente, en nuestro sistema educativo también nos encontramos en ocasiones con algunas disposiciones normativas que resultan contrarias a lo recomendable según la evidencia obtenida a través de evaluaciones. Así, el profesorado de buena parte de los sistemas educativos líderes dispone de amplias franjas horarias de su jornada laboral para su formación y la preparación de nuevos materiales. También se ha demostrado que el aprendizaje del alumnado, especialmente en edades tempranas, se ve perjudicado si se produce en una lengua distinta a la de su hogar. No resulta difícil intuir las dificultades presupuestarias y políticas, respectivamente, de adaptar el sistema educativo español a dicha evidencia.

Un debate similar al que sucede con la evaluación del alumnado lo encontramos cuando nos planteamos la evaluación de uno de los inputs principales del sistema educativo: el profesorado. Nuevamente, existe controversia tanto en la medición de la “calidad” del profesorado (identificar cuál es la contribución de cada maestro o maestra al aprendizaje del alumnado) como la determinación de los posibles efectos de dichas evaluaciones -que pueden ir desde los efectos puramente informativos hasta las bonificaciones o penalizaciones retributivas o, incluso, el despido-. Por ejemplo, algunas evaluaciones pasadas nos permiten afirmar que diseñar sistemas de retribuciones en las que parte del salario del profesorado dependa del rendimiento del alumnado puede afectar positivamente a su efectividad. También se ha demostrado que algunos sistemas de liderazgo –equipos directivos- e inspección pueden ayudar a mejorar el rendimiento académico.

Así pues, todas las políticas y agentes educativos pueden estar sujetos a evaluación. Y, a nivel macro, también pueden ser objeto de evaluación los centros educativos. Estas evaluaciones permiten identificar mejores prácticas y premiar (o penalizar) a los centros menos eficientes en el uso de sus recursos. La evaluación de centros también ha sido ampliamente debatida, especialmente por el riesgo de realizar comparaciones injustas entre centros de características muy distintas y la creación de rankings. A pesar de dichos riesgos –existen formas de corregirlos-, la no evaluación y publicidad de los resultados de los centros seguramente no resulte la mejor de las alternativas ya que: a) estaríamos dejando de proporcionar una información valiosa tanto para la administración como para las familias; y b) en el caso de no publicar estos resultados, los hogares seguirán tomando decisiones educativas basadas en otros indicadores de “calidad” como los comentarios de familiares o amigos, y seguirán publicándose “rankings” en medios no oficiales basados en otros criterios.

En cualquier caso, el objetivo de esta discusión no ha sido dar indicaciones de políticas educativas, sino plantear la necesidad de dar un paso adelante en la evaluación de las políticas educativas. Bueno, o sí: se ha defendido la política consistente en implementar de forma sistemática la evaluación de políticas educativas, ya que conduce a mejoras en la utilización de los recursos públicos y constituye una herramienta de buen gobierno y, en definitiva, de calidad democrática. A pesar de los avances conseguidos a lo largo de los últimos lustros, resultaría deseable profundizar en la cultura de la evaluación. Una buena forma podría ser la inclusión sistemática de la evaluación de las diversas políticas educativas dentro del propio diseño de las mismas. Desde luego, ello no impediría la inclusión de políticas no apoyadas por la evidencia de existente pero, al menos, resultaría mucho más difícil de justificar en la siguiente ley educativa a aprobar.

Para la mayoría de los profesores, las leyes educativas pasan sobre nuestras cabezas como un avión a punto de aterrizar en un aeropuerto cercano. Hacen mucho ruido y llaman la atención durante un momento. Al igual que sucede con los aviones no sabemos con exactitud ni de dónde vienen ni lo que llevan dentro. Lo que tenemos claro es que nuestra capacidad para alterar su curso es escasa y que en breve sus puertas se abrirán dejando ver su interior. Por fuera todos los aviones son parecidos, podemos distinguir alguna cualidad notable, como el número de motores, la compañía que lo utiliza e incluso las características generales del modelo si somos aficionados a estos detalles. Pero lo que importa es lo que sale del avión, esto es algo que averiguamos de golpe cuando de un curso a otro desaparece o aparece una asignatura, se reducen o amplían horas de otra, también cuando se nos explica el nuevo requisito burocrático a completar de manera obligatoria, o con cuantos suspensos y de que materia se puede este año pasar de curso.

En general protestan los más directamente afectados por los cambios como son los departamentos que han perdido un profesor por el reajuste. También protestan los de siempre, los que, con un marcado síndrome de Casandra se habían molestado en informarse del pasaje del avión que a nadie más interesó en su momento, pero ya sabemos que estos son muy pesados y nadie les suele hacer mucho caso.

Las protestas duran lo que tarda un centro escolar en consumir la energía de sus docentes, un breve periodo de tiempo. Luego llega la fase de aprendizaje ¿Qué implica a nivel metodológico el nuevo marco? ¿A qué cambios debo someterme como docente para hacer que esto funcione? Generalmente, estas cuestiones, que deberían ser el nudo gordiano a resolver tras cada reforma, se solventan con una serie de cursos y charlas organizados por el centro de profesorado local o el propio centro escolar. Aquí se nos enseña también a lidiar con las nuevas formas burocráticas en que estas metodologías toman cuerpo. Algunas docentes tratarán de introducir todo lo aprendido en sus aulas con entusiasmo y entrega. Otras se centrarán en cubrirse las espaldas aprendiéndose todos los detalles legales y siguiendo la ley de manera escrupulosa en el plano formal, nunca nadie podrá acusarles de mala práctica, ya que su conocimiento sobre el mundo burocrático empequeñece cualquier obra Weberiana. También hay quien pasa de todo, ni se interesa por las novedades ni aparenta siquiera hacerlo y los papeles que los rellene otro.

En cualquier caso, el centro se amolda a la nueva realidad educativa de la ley, matizada por los filtros autonómicos y las particularidades locales. Así, las cosas siguen su cauce acostumbrado como si nada hubiese pasado. La marca que deja en la práctica docente una ley educativa -que todos sospechan será derogada en 4 o 6 años- siempre será más pequeña de lo que pretenden quienes la impulsan.
Está claro podemos observar unas tendencias generales. La más relevante tal vez es la tensión entre la intención de ajustar la educación a las necesidades del mercado y la voluntad de utilizar la educación como herramienta para introducir cambios en la sociedad.

Queremos conseguir formar personas empleables en un mercado de trabajo fuertemente terciarizado y caracterizado por sus bajos salarios y escasa necesidad de especialización. A la vez, se intenta impulsar la competitividad de nuestra economía formando trabajadores altamente cualificados para que empresas de sectores de alto valor añadido vean a nuestro país como un lugar adecuado en el que instalarse.

Los problemas de ambas tendencias son bastante claros. Si el entorno económico marca la pauta que debe seguir la educación, nos faltan escuelas de hostelería y podemos cerrar las facultades de filosofía. Si no hay cambios en ese entorno económico, sin duda podemos formar a gente capaz de asumir tareas y funciones complejas, de adquirir conocimientos altamente especializados que apenas encuentren acomodo en el contexto laboral próximo, pero les estamos abocando a emigrar.

De esta manera y en el mejor de los casos, corremos el riesgo de convertir la educación en un filtro que sirva para extraer el talento allí donde se encuentre y señalar aquellos que no consigan destacar durante esta etapa educativa el camino hacia el precariado.

En esa tesitura es cuando debemos afrontar que las metodologías que utilizamos son parte esencial de este proceso. El fomento de las competencias, el Aprendizaje Basado en Proyectos y las metodologías activas en las que el estudiante debe ser el protagonista son herramientas estupendas si el estudiante tiene la posibilidad de aprovecharlas. El aprendizaje autónomo es genial si tienes los recursos suficientes para llevarlo a buen puerto. El papel del profesorado, dentro de este marco, deja de ser directivo. Nos convertimos en ayudantes que deben fomentar y guiar de manera poco intrusiva el potencial del alumnado.

El problema es que el potencial del alumnado viene condicionado en gran medida por su entorno socioeconómico, por lo que este papel pasivo del docente puede servir para motivar y enseñar a quienes ya tienen una ventaja clara de partida, pero para gran parte de nuestros jóvenes implica dejarles más solos ante la intimidante tarea de formarse en conceptos que le son totalmente ajenos y por los que jamás ha visto interés en su entorno cercano. Se parte de la idea de que los conocimientos están a distancia de un clic gracias a las nuevas tecnologías, por esto es más importante capacitar al alumno a encontrar, entender y organizar de forma crítica esa información que a suministrársela de forma masticada como hacen los libros de texto.

La realidad es que resulta complicado generar centros de interés relacionados con la cultura clásica o las ecuaciones de tercer grado entre quienes sienten tales cuestiones tan lejos de su realidad inmediata como Neptuno lo está del Sol.

Por supuesto, el papel del docente en estos casos es conseguir que se produzca ese interés, encontrar el enganche con la realidad del alumnado con el currículum y realizar ese esfuerzo titánico de tratar de compensar la desventaja social de partida y la brecha digital con unas cuantas horas semanales de tu asignatura. Algunos lo intentamos, muchos otros, lamentablemente no y es algo criticable, pero a veces tenemos motivos suficientes para desistir de tal empresa.

No es realista trabajar determinadas metodologías que requieren atención individualizada y mucha supervisión del trabajo autónomo cuando las ratios superan los 30 alumnos por aula. Pintando este cuadro con una brocha bien gruesa: en secundaria, una sesión de 60 minutos nos deja menos de 2 minutos de atención de media por alumno. Tampoco es realista centrarse en formar alumnos que dominan una variedad de competencias diseñadas para conseguir trabajadores adaptables a un mercado laboral cambiante dejando de lado la simple adquisición de conceptos y conocimiento cuando la prueba más importante que van a afrontar en su trayectoria académica (la EBAU) es un examen escrito con un fuerte componente memorístico.

La relación entre nivel formativo y empleabilidad sigue siendo positiva y en mi experiencia personal, las mejores calificaciones en esta prueba las obtienen los alumnos con mayor capacidad de retener conceptos y “vomitarlos” de forma literal tal y como los aprendió.

Este panorama se agrava debido al fenómeno de la segregación escolar. Esta funciona a varios niveles. Puede ser a nivel local, con los centros privados y concertados captando al alumnado con mayores recursos y dejando a los públicos lidiar con una concentración excesiva de alumnado de entornos socioeconómicos deprimidos, que requieren más recursos y atención derivando en lo que se conoce como centros gueto. También se puede dar dentro de los propios centros, con la creación de grupos donde se concentra el alumnado especialmente conflictivo y que el profesorado afronta como su dosis semanal de emociones fuertes. No hace falta ir al parque de atracciones cuando los chicos y chicas de 2º C te esperan cada semana con un sin fin de exóticas experiencias para tu deleite personal.

Estas sí son cuestiones que debe tratar una reforma educativa antes que cualquier otra, porque son la variable principal sobre la que van a incidir el resto de actuaciones. La administración no puede seguir financiando la segregación del alumnado que provocan los conciertos. Segregación que, además del problema que deja a la pública con la formación de estos “centros gueto”, incluye otras cuestiones preocupantes como la segregación por sexos o el adoctrinamiento religioso.
Cabe pensar que el motivo de su permanencia en nuestro sistema es por su influencia política y la presión que ejercen con sus campañas, pero sobre todo por el ahorro económico que conllevan a la administración (que no a las familias).

También cabría hablar de la situación del profesorado, de aquellos que ni siquiera lo intentan, docentes que se parapetan en su estatus funcionarial para no hacer prácticamente nada de lo que requiere su profesión, o interinos que cambian de destino cada año y no tienen tiempo para amoldarse a las dinámicas de su nuevo centro, limitándose a sobrevivir a su inestabilidad como buenamente pueden. Sería en cualquier caso injusto señalarlos a ellos como los culpables de que una ley educativa fracase cuando nadie les preguntó su opinión sobre la misma en un primer momento.

Si queremos que una ley funcione, sea aceptada y no genere rechazo o, en el mejor de los casos, indiferencia, sería conveniente ser consciente de que no podemos cargar a la educación con el peso de la transformación social cuando es la educación se ajusta a la realidad que la rodea.

Teniendo esto en cuenta, tal vez la próxima vez que se redacte una se pueda atajar la segregación escolar, adecuar las ratios a las necesidades de cada centro, considerar en su desarrollo la importancia de las brechas sociales y digitales, seleccionar metodologías acordes al contexto y contar con la comunidad educativa en sentido amplio. Introduciendo medidas para evaluar su rendimiento, sí, pero también mejorando sus condiciones laborales y haciéndoles partícipes de su formulación.

A lo mejor tras todo ese proceso, esos aviones dejan de sobrevolarnos lejanos y distantes y convertimos la educación en un vehículo más útil, más pegado a lo que pasa al nivel del suelo, un sufrido tranvía tal vez, de paso calmado seguro, que vaya parando en cada estación de cada barrio, que cuente con conductores motivados por su labor, con más paradas en aquellos que más lo necesitan, sin discriminar a nadie, universal, gratuito y de calidad. De lo contrario, nos pasará como a quienes viven cerca de un aeropuerto, que se acostumbran al ruido e ignoran el vaivén aéreo de forma inconsciente.

La atención a la diversidad es un tema recurrente en la normativa y en las conversaciones que se escuchan en los centros educativos y entre las familias.

Los diversos desarrollos normativos han supuesto una evolución en la atención que recibe el alumnado con necesidades, así hemos pasado de un modelo de escuela segregadora (en la que lo único importante es que el alumnado alcance un objetivo académico dejando de lado la socialización o la aceptación de la diversidad en la vida) a un modelo integrador (LOGSE-LOCE, en el que se intenta que la mayor parte del alumnado sea atendido en “centros ordinarios” y dentro del aula pero con una enseñanza centrada en el modelo del déficit y no en el desarrollo máximo de las potencialidades).

Desde la LOE, con sus diferentes modificaciones, se apuesta por un modelo inclusivo que permita que todo el alumnado, independientemente de sus circunstancias personales (salud, situación socioeconómica, familiar, etc.), pueda educarse en conjunto. Esto quiere decir que en las aulas nos encontramos una gran diversidad de perfiles que enriquecen nuestra realidad y que nos permite educar en sociedad.

Toda esta evolución normativa intenta conseguir que la educación funcione realmente como un ascensor social, un sistema que permita que todas las personas puedan alcanzar su máximo potencial sin que éste se vea mermado por el estrato social del que se provenga.

La UNESCO (2006) define la Educación Inclusiva como “un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo…”
De la definición realizada por la UNESCO y de la normativa deducimos que los centros educativos den reformular su visión de la educación para pasar de un modelo integrador a un modelo inclusivo en el que se tiene en cuenta las características de las personas para adaptar el sistema educativo a sus características y no a la inversa (como se venía realizando). Es un modelo que se centra en las “potencialidades” que tiene el alumnado y no en su “déficit”, así mismo se acoge la diferencia como un aspecto enriquecedor y se produce un cambio en lo que se debe enseñar: ya no nos centramos sólo en ser transmisores de información, sino que entendemos el currículo en su dimensión cognitiva, social y emocional.

Todo esto es lo que se pretende en los diferentes desarrollos normativos pero la realidad en los centros educativos no es tan idílica por diversos motivos:

• Falta formación
Cada nueva Ley implica un cambio en el currículo y en los aspectos en los que se debe incidir, los cambios normativos son tan rápidos que no da tiempo real a que se asienten las nuevas formas de enseñar y evaluar. Queremos que el profesorado realice una educación inclusiva pero no le damos herramientas para que la puedan realizar: la formación en la universidad sigue siendo la misma que hace 30 años y no existe una actualización de la formación de los, y las, docentes en activo que sea ajustada a la realidad del aula. Por lo tanto, la mayoría acabamos formándonos por nuestra cuenta, a través de libros, compañeras o formaciones tipo máster que salen de nuestro bolsillo y de nuestro tiempo personal (en educación no existe la formación dentro del horario laboral).

•Faltan recursos
Cuando hablo de recursos no me refiero solo a la dotación económica de los centros, que es paupérrima, sino recursos de todo tipo.

En la mayoría de los centros no se tienen las condiciones necesarias para el uso de las TIC, el confinamiento del curso 2019-2020 dejó patente que teníamos una carencia en herramientas básicas de trabajo (tanto las familias como los profesionales que tuvimos que trabajar con nuestros aparatos personales y quien no tenía tuvo que costeárselo de su bolsillo) como en plataformas que funcionen para una formación a distancia.

El curso 2020-2021 nos dejó claro que el confinamiento no había servido para dotar a los centros de más cursos, se pretendía que el profesorado diera clases telemáticas, pero sin tener cámara, micrófono o si quiera una red de internet estable (ya en lo de que el alumnado tuviera recursos técnicos para seguir las clases mejor ni entramos).

Dicho curso, 2020-2021, vino a demostrar una vieja reivindicación la bajada de ratio funciona: en aquellas aulas en las que la ratio fue menor los resultados fueron mejores, no hablamos sólo de resultados académicos (notas) sino también a nivel de incidentes de convivencia, seguimiento de casos complicados, atención a la diversidad en el aula, etc.

En este curso escolar, 2021-2022, volvemos a las antiguas ratios que consisten en apurar al máximo la legalidad (25+10% en casos excepcionales, que se convierten en aulas de 26-27, para educación primaria; 30+10% excepcional en ESO). Es importante que no nos dejemos llevar por la demagogia que se hace en estos casos, cuando se habla de media se coge a todo el profesorado de una provincia, por poner un ejemplo, y se divide entre todo el alumnado de dicha provincia; estamos contando a los especialistas que intervienen en casos excepcionales, al equipo directivo que no puede estar todo el horario en el aula ya que tiene otras obligaciones, obviamos las reducciones horarias, etc. La realidad es que la mayoría de las aulas se encuentran en los máximos legales.

Si en una clase de primaria tengo a 25 alumnos es muy difícil que pueda atender a cada uno con el tiempo que necesita (si fueran clases individuales tendría 2-3 minutos por alumno a la hora); en secundaria obligatoria la cosa se complica porque el profesorado tiene una media de 30 adolescentes y varias clases (generalmente un profesor de secundaria atiende a una media de 100 chicas, y chicos, por curso escolar, dependiendo de la especialidad pueden ser bastantes más).

•Exceso de burocracia
No es sólo el trabajar con el alumnado en clase, el crear tu programación adaptándola al perfil del alumnado que tienes, realizar las diferentes adaptaciones que te exigen si tienes alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), hacer los exámenes, planificar las tareas, etc. Además de todo esto es lo que sería habitual en el trabajo del profesorado también deben encargarse de hacer un seguimiento del alumnado absentista, realizar distintos planes personalizados para el alumnado (en Andalucía con la Orden de 15 de Enero de 2021 se introducen varias modalidades de programas de refuerzo que deben cumplimentar y seguir el profesorado de las diferentes materias), cumplimentar informes en Séneca (el programa informático que lleva todo lo educativo en Andalucía), introducir en Séneca los programas de refuerzo para el alumnado NEAE y hacerles el seguimiento preceptivo, etc.

•Falta de especialistas en atención a la diversidad
Hasta el momento solo he hablado de profesorado generalista, pero para el alumnado que tiene alguna NEAE existen unos perfiles cuya función es ayudar a que este alumnado alcance al máximo su potencial (tanto interviniendo directamente con el alumnado como a través del asesoramiento al profesorado y la familia).

Estos especialistas pueden ser muy específicos como puede ser el caso de maestros de la ONCE para ayudar al alumnado con discapacidad visual, profesorado especialista en lengua de signos para asistir al alumnado con discapacidad auditiva, o maestras con un perfil menos específico pero que se centran en la atención a la diversidad:

– Maestras de pedagogía terapéutica (PT): hacen posible el ajuste del currículo y la realidad de los centros a las necesidades del alumnado con NEAE, suelen trabajar con el alumnado aspectos específicos (habilidades sociales, estrategias de atención, etc.) y asesoran al profesorado para los aspectos curriculares. Lo habitual es que nos encontremos con una por centro, en algunos casos puede haber 2, y suelen atender una media de 20-30 alumnos/as (en este caso no están para una clase sino para todo el centro).

– Maestros de audición y lenguaje (AL): al igual que los PTshacen un trabajo específico con el alumnado, en este caso orientado a mejorar la capacidad lingüística, y una labor de asesoramiento al profesorado. Es un perfil que suele llevar más de un centro, en primaria son frecuentes mientras que en secundaria es raro el centro que cuenta con la asistencia de esteperfil aunque sea 1 vez a la semana.

– Personal técnico de integración social (PTIS): no son docentes, pero sin ellos hay alumnado que no se podría escolarizar (hoy por hoy hay chicos en Andalucía que están en sus casas porque la administración no pone este recurso), se encargan de ayudar al alumnado en aspectos de autonomía (wc, aseo, alimentación, moverse por el centro educativo, etc.) y en aspectos de socialización.

A caballo entre el personal generalista y el especialista está el perfil del orientador, generalmente orientadora, educativo. Nuestras funciones son muy diversas: evaluar al alumnado para facilitar el ajuste del currículo a su realidad personal, intervenir en casos de acoso escolar, conexión con otros servicios (salud, servicios sociales, etc.), asesorar en el desarrollo de la convivencia, técnicas de estudio, acción tutorial, adaptaciones del currículo, gestión del aula, intervención en casos de maltrato, etc.

La UNESCO recomienda que la ratio de orientador-alumnado sea 1:250, la realidad andaluza está en 1:1000.
Con todas estas barreras es complicado que la educación pueda cumplir con su principal objetivo: formar a los futuros miembros de la sociedad para que puedan ser la mejor versión de sí mismos.

Si realmente apostamos por una sociedad en la que todas las personas tengan cabida, en la que aprovechemos las potencialidades de todas y todos, que abrace la diversidad como un elemento enriquecedor entonces… lo estamos haciendo mal.

Una atención educativa de calidad necesita una inversión fuerte y no las migajas que nos están facilitando a la escuela pública. La atención a la diversidad necesita quitarse el estigma de ser la atención al que es diferente (en sentido peyorativo) y empezar a coger el lugar que le corresponde ya que una atención a la diversidad no deja de ser una atención a las necesidades que tiene cada persona, buscando su potencial (para estimularlo) y sus aspectos de mejora (para superarlos), consiguiendo así una sociedad en la que todas y todos tengamos cabida y en la que no dejemos a nadie atrás.

Generalmente hablamos de la educación como un gasto sin darnos cuenta de que la educación es una inversión: las personas que tenemos en los centros educativos, que están formándose, son las personas que van a constituir nuestra sociedad en el futuro. ¿Realmente consideramos que nuestra sociedad no necesita un cambio liderado por nuestra diversidad? Si la respuesta es que sí entonces debemos luchar porque se invierta más en educación, una inversión dedicada a que todo el alumnado, independientemente de sus características, sea capaz de alcanzar su máximo potencial. Una inversión para la escuela pública que permita que todas y todos podamos alcanzar lo que nos propongamos y en la que nuestra evolución no venga determinada por el nivel socioeconómico de nuestra familia, en definitiva que funcione realmente como un ascensor social.

No nos dejemos engañar, en la escuela se detectan muchos de los problemas que hay en la sociedad y es el momento de intervenir, de dar soluciones, estrategias, para afrontar los problemas.

La pandemia de la COVID19 ha dejado al descubierto las carencias del sistema educativo, también nos ha ayudado a detectar muchas dificultades (emocionales, económicas, educativas, etc.) a las que no podemos ayudar porque se prefiere gastar el dinero en otras partidas antes que invertir en la educación y en el bienestar de nuestro alumnado.

Sin recursos suficientes para que el alumnado más desfavorecido tenga oportunidades lo único que conseguimos es que se deje de lado a este alumnado; la falta de recursos también influye en el alumnado que tiene un desarrollo por encima de lo esperado (altas capacidades, alumnado con un talento específico, etc.) ya que no se le puede atender de forma adecuada y como “pueden” se les deja de lado recayendo sobre las familias el peso de darles una respuesta ya que la escuela saturada no puede facilitársela.

Así nos encontramos con múltiples planes para detectar las dificultades, pero con pocos recursos para atenderlas, con profesorado saturado que no puede dividirse para atender a tanto alumnado y que al final tiende a homogeneizar.

La falta de recursos está convirtiendo a las escuelas en creadoras de individuos de perfil medio, lo importante es no destacar (por exceso o por defecto) para no ser señalado, y en las que los recursos de las familias son los que van a permitir aprovechar el potencial o no.

Tomemos el ejemplo de la Junta de Andalucía: mientras recorta en personal, porque según dicen ya no son necesarios los apoyos del curso pasado al no estar en pandemia, no dudan en aplicar deducciones a las familias para que inscriban a sus hijos en centros privados o ayudas para el estudio del inglés.

Si queremos que la educación sea un ascensor social real, en el que cada persona pueda llegar hasta donde quiera independientemente de cuáles sean sus circunstancias socioeconómicas, es necesario que invirtamos en una educación pública de calidad: una inversión dedicada a superar las barreras detectadas (formativas, falta de recursos, etc.) y a descubrir los talentos que tenemos ocultos entre el alumnado.

Hay suficiente evidencia empírica por la que sabemos que la situación económica de los padres y madres (situaciones de desempleo, pobreza, etc.) afecta al rendimiento escolar del alumnado. También el rendimiento es afectado por las expectativas que se puedan generar para el empleo y el futuro en el barrio donde vivan. El ecosistema donde esté radicado el centro escolar, al igual que el alumnado que asiste al mismo, se ve influido por dicho ecosistema y ambiente, y este influye en las desigualdades que hay entre el alumnado, que se dan mayoritariamente fuera de las aulas.

En una situación donde los puestos de trabajos son más escasos, las ventajas comparativas que se pueden obtener para tener más posibilidades para alcanzar dichos trabajos no siempre están al alcance de todos, como son los estudios en idiomas, estancias en el extranjero, actividades extraescolares, academias, másters, etc. Además de que el ambiente en casa es importantísimo, como lo son los estudios de los padres y madres, la cantidad de libros que hay en casa, cómo se estimule a los niños/as, el ambiente del barrio o población, la posibilidad de viajar, etc. Esto va prefigurando una estructura de desigualdad de partida que influye en el rendimiento académico del alumnado.

Dicho de otra manera, el alumnado no parte desde el mismo punto, usando un símil: unos corren en un coche de carreras y otros van con impedimenta. En caso de que uno de los que tiene impedimenta llegue a la meta y logre alcanzar los títulos deseados, se puede encontrar con que en un mercado altamente competitivo y con escasez de puestos tener a alguien que te abra las puertas puede ser, y suele ser, determinante. Ahí entra en juego el capital social que el alumnado haya logrado acumular en los años de estudio, y el capital social acumulado por los familiares del alumno/a que permiten abrir puertas, o tener una ventaja comparativa en una entrevista de trabajo. Por eso es tan importante para los progenitores más privilegiados, o aquellos que aspiran que sus hijos/as asciendan de clase social, los colegios e institutos privados y concertados, para que sus hijos/as acumulen capital social con los amigos/as que hagan en las aulas. Si una cosa ha dejado la crisis de 2008 al desnudo con toda su crudeza es la importancia del capital social, ya que en un contexto de destrucción de empleo, tener redes sociales que diesen oportunidades de empleo se han vuelto (más) capitales de lo que eran en una época de bonanza económica, poniendo en cuestión el principio meritocrático sobre el que teóricamente se sostiene nuestra sociedad.

Por eso la ideología del “si tú quieres, tú puedes” es nefasta, represiva y culpabilizadora, ya que la posesión de capital cultural y económico permite una aprehensión efectiva de las “oportunidades potenciales” formalmente ofrecidas a todos, pero realmente sólo accesibles a los poseedores de los instrumentos necesarios para apropiárselos. La meritocracia actúa como un elemento regresivo al unirse a: 1. La segregación escolar, que aumentó de forma significativa debido a las medidas del PP y es de las más altas de Europa. 2. La equivocada creencia de que la Escuela es un mundo cerrado en sí mismo. 3. La creencia de quiénes están arriba en la pirámide social de que ellos “se lo han merecido”, y que “quien quiere puede”, que obvian los enormes condicionantes de la situación socio-histórica, familiar, el entorno donde vive, y laboral que les ha tocado vivir a cada alumno/a. De esta manera, ésta se convierte en la coartada ideológica que permite encubrir las desigualdades de partida, y actúa como justificación de que una parte de la población esté en situaciones de pobreza normalizada.

Si unimos la tendencia actual de culpabilizar a las víctimas del sistema a la meritocracia, tendremos un panorama muy negro donde a una parte muy importante de la población se les habrá “retirado la escalera” de la movilidad social, mientras una minoría cada vez más privilegiada copa los puestos más importantes gracias a sus recursos económicos y al capital relacional y cultural que poseen sus progenitores. Es cierto que una pequeña parte de los alumnos más desfavorecidos llegarán también arriba y de esta manera el sistema quedará legitimado, pero el número será cada vez menor al calor de los recortes en las becas y el endurecimiento para mantenerlas. En esta situación al alumnado privilegiado se les entregarán todas las cartas “marcadas”, mientras el resto jugarán con la peor mano, para luego justificar por qué unos deben progresar y otros no, por qué unos deben gobernar y los otros ser gobernados.

La segregación escolar está relacionada también con las expectativas de los progenitores. Éstos quieren dar la mejor educación a su prole y que sirva a sus hijos/as como un aparato de ascenso social, o de reproducción social. En el caso español, la Escuela concertada-privada o privada ha sido el refugio de las clases medias y de los sectores más privilegiados que aspiran a que sus infantes adquieran capital social, mejores rendimientos académicos, y no se mezclen con el alumnado considerado indeseable (clasismo), premiando la homogeneidad y la separación que permita cerrar las clases sociales sobre sí mismas (o intentar ascender hacia una clase superior). Un ejemplo muy claro de la importancia del capital social lo podemos encontrar en la relación de amistad que llevará a Juan Villalonga, de ser compañero de pupitre en el Colegio Nuestra Señora del Pilar de Aznar, a la presidencia de Telefónica, colocado por el mismo Aznar, justo antes de la privatización de la compañía por parte del gobierno del PP. El Colegio de Nuestra Señora del Pilar formó a Ministros tanto progresistas, como Solana o Rubalcaba, como conservadores o afines a la Dictadura, como Ricardo de la Cierva o Arias-Salgado, además de actores y actrices, escritores, y empresarios, como Villar-Mir.

En el caso de las expectativas de las clases populares y de los desclasados, aunque muchos han vuelto durante la época de crisis al sistema escolar debido al aumento del paro y la explosión de la burbuja inmobiliaria y sus efectos son directamente proporcionales a su ambiente en el barrio (o localidad) donde viven, al ejemplo de sus progenitores, y a las escasas oportunidades de empleo legal o ilegal, que estén disponibles en su zona. Por consiguiente, siguiendo a Bordieu, al tener las clases populares o los excluidos, prácticas sin economía o estrategia, con un porvenir de horizontes limitados, nos sugiere una relación entre las expectativas y los horizontes vitales con el poder, “es como si la ambición efectiva de dominar el porvenir fuese proporcional al poder efectivo de dominarlo” (Bourdieu, 2011). De hecho, existe una tendencia de un sector del alumnado de las clases populares a la propia autoexclusión del sistema escolar, no en vano, el alumnado más desfavorecido tiene 4 veces más posibilidades de repetir curso que un alumno/a más desfavorecido a igualdad de rendimiento, un alumno/a inmigrante tiene 1,3 veces más posibilidades que uno nativo, y un alumno de 15 años 2,2 veces más que una alumna.

En la época de la crisis del 2008 muchos alumnos/as volvieron al sistema escolar debido al aumento vertiginoso del paro que destruyó numerosos puestos de trabajo, que afectó duramente a la construcción y a los servicios, y cerró el paso a muchos universitarios a los puestos de trabajo que deseaban. Las aulas volvieron a llenarse con los desertores del período de bonanza que habían abandonado sus estudios, y un sector del alumnado que alargaba el período de formación al saber que no tenía salida laboral en ese tiempo. En cuanto las condiciones laborales mejoraron y se empezó a crear empleo, volvió a aumentar el abandono escolar temprano. La crisis económica y social producida por el COVID19 probablemente vuelva a frenar el abandonado escolar y devuelva, temporalmente, a una parte del alumnado con menor formación a la Escuela.

Durante la crisis económica de 2008 se ha producido un aumento de la formación sin ocupación (Beck, 1998), que ha puesto en cuestión la capacidad del sistema escolar para formar trabajadores en un futuro incierto marcado por las transformaciones en el mundo del trabajo (desde la uberización de ciertos sectores, como la robotización y otras mutaciones todavía en desarrollo), esto reduce la autoridad del sistema y de los docentes. Siguiendo a Beck, que escribió estas líneas a finales de los años 80 en la RFA y que parecen escritas hoy en día: “Todavía esa transición global y en parte dramática a un nuevo sistema ocupacional es aceptada sorprendentemente con tranquilidad por los jóvenes. La mayor parte soporta, con una mezcla de desilusiones y esperanzas, que la finalización de sus estudios se vaya desvalorizando progresivamente y que sus esfuerzos en el estudio no tengan equivalencia en la actividad profesional. A su vez, se sienten esperanzados de que sus esfuerzos del algún modo serán «premiados». De ahí que la mayoría de jóvenes amenazados por el paro, al finalizar su formación, están dispuestos a aceptar «provisionalmente» (según creen) cualquier trabajo por conseguir integrarse como sea de una vez por todas en el sistema ocupacional. Aunque también perciben el peligro de quedar marginados definitivamente en actividades subcualificadas al aceptar esas actividades sin cualificación. Hasta qué punto esa presión para incorporarse a trabajos descualificados resulta eficaz depende esencialmente del ámbito social y de las relaciones de la vida privada de los jóvenes. Esa oscilación entre desilusión y esperanza se hace extensiva también a las posibilidades de mejorar las perspectivas profesionales mediante una reescolarización o continuación de estudios”.

Esto significa que cada vez más los jóvenes tienen mayores dificultades para poder controlar su futuro, ya que las mutaciones en el mercado de trabajo y las crisis a las que se están viendo sometidos suponen la pérdida de seguridad de poder encontrar un empleo bien remunerado y de prestigio (sobre todo fuera de la función pública). Por supuesto no afecta a todo el mundo por igual, los grupos que más problemas tienen en el mercado de trabajo y que resultan especialmente afectados por el riesgo del paro a largo plazo o la subocupación son las mujeres (sobre todo en el caso de una interrupción de la actividad laboral), personas con problemas de salud, gente mayor y los jóvenes sin estudios y desfavorecidos socialmente.

Por consiguiente, el sistema educativo ha perdido en gran medida su función distribuidora de estatus durante la crisis de 2008, saltando las costuras del sistema y viéndose en toda su crudeza la gran importancia del capital social y/o económico de los progenitores del alumno/a, poniendo en duda que el sistema fuese meritocrático. Por lo tanto, esto ha tenido dos consecuencias respecto a la función que tiene la enseñanza de redistribuir el estatus: una selección negativa de los excluidos de la competencia por el estatus y la atribución realmente positiva de oportunidades de estatus (Beck, 1998). Sin embargo, que los estudios perdiesen valor no significa que no fuesen necesarios, ya que son condición necesaria, aunque cada día menos suficiente, para alcanzar un empleo. También está demostrado que los trabajadores/as con estudios universitarios, o FP superiores, tienen escasas posibilidades de caer en la exclusión social, mientras que los trabajadores que no logran obtener ni siquiera el título de la ESO (que tiene, en realidad, un nulo valor) tienen muchas más posibilidades de caer en el desempleo y/o en la exclusión social. Como afirma Beck: “El paso por la enseñanza obligatoria se convierte en una vía de dirección única hacia la falta de oportunidades profesionales”. Así pues, la escuela obligatoria selecciona a los marginados sociales y resulta ser la escuela de quienes no tienen futuro profesional y pertenecen a los grupos sociales inferiores.

En este proceso de cambio, grupos de interés diversos reclaman que la Escuela cambie sus métodos de estudio y se abra al Mercado y a sus necesidades. El problema es que la legislación y los cambios estructurales en la Educación siempre irán por detrás de un Mercado cambiante en una época de aceleración histórica. Podría ocurrir que se formasen a trabajadores/as de un sector que, tras unos años de bonanza, entre en crisis o desaparezca. En cualquier caso hay intereses por la digitalización de la Enseñanza (principalmente porque se podría abrir un amplio mercado para la venta de productos informáticos a las Escuelas), y por la enseñanza por competencias contraponiéndolas al aprendizaje de conocimientos (que no son en absoluto contrarios), junto a otras modas pedagógicas que no queda claro cómo aplicarlas en según qué contextos y si servirán para reducir el fracaso y el abandono escolar.

Sin embargo la fe de las familias en la capacidad de dar oportunidades por parte de la Educación no ha decrecido, ya que, durante la época de crisis y recortes del Estado del Bienestar realizados por parte de los gobiernos del PSOE y del PP, el gasto en Educación realizado por parte de las familias es un 45% en la década que ocupa el periodo 2006-2016. Recordemos que los gastos en la Educación son múltiples, pese a que las matrículas (salvo en la Enseñanza Superior) son gratuitas, como los gasto de transporte, comida, libros y material escolar, actividades extraescolares, academias, etc. Según los datos que aporta el Relator de la Pobreza de la ONU (2020), el 32% de las familias enfrentan dificultades para pagar los gastos de educación y un informe de la Comisión Europea reveló que a partir de 2017, el 25,7% de los hogares con niños y niñas en riesgo de pobreza declararon tener grandes dificultades para pagar los gastos asociados a la educación reglada.

La Escuela puede jugar un papel de redistribución de las cartas que le ha tocado a un alumno/a al nacer dentro de nuestra sociedad. Dicho de otra manera, uno de los principales objetivos de la instituciones educativas y del gasto público en educación es permitir cierta movilidad social siendo condición el acceso a todos/as a la Educación. La Escuela también juega un papel de reproductor de dicha sociedad (aunque de manera deformada).

Dependiendo de la capacidad que tenga esta de repartir las cartas y lograr que personas pertenecientes a los entornos desfavorecidos o de entornos humildes tengan más posibilidades de ascender socialmente, podremos afirmar que la igualdad de oportunidades se logra cumplir de manera imperfecta. Si la capacidad es escasa o nula, podremos decir que el ascensor social que depende de la Escuela no funciona y en realidad vivimos en un sistema de desigualdad de oportunidades, donde tu nacimiento marca en mayor medida, junto con otros factores, el futuro laboral y las perspectivas futuras de dicho alumno/a. Siguiendo el símil de la baraja de cartas, podríamos decir que las cartas están trucadas y marcadas, lo que privilegia a los que ya tenían bastante dinero puesto sobre la mesa, favoreciendo un poco a los que tienen recursos moderados, y castigando a quienes no los tuviesen con una pronta salida de la partida. Si un alumno/a desfavorecido tuvo un golpe de suerte, o una gran habilidad, y eso le ha llevado a acumular una gran fortuna, se alabará a dicho afortunado/a como un mérito del sistema donde, “el que quiere pone voluntad y se esfuerza logra su recompensa”. El sistema no perderá a un futuro buen trabajador/a y se legitimará así mismo, como ya hemos visto también pasa con la riqueza, donde se suele nombrar a Amancio Ortega como un ejemplo de “emprendedor”, cuando este es la excepción y no la regla donde, como demostró Pikkety, la mayor parte de los ricos ya lo eran al nacer gracias a la herencia de sus familiares (Pikkety, 2014).

El sistema educativo desempeña un papel crucial en la formación de las desigualdades primarias. A largo plazo, el acceso a la cualificación y a la difusión del conocimiento es, fundamentalmente, lo que reduce las desigualdades, tanto en el interior del país como a escala internacional (Pikkety, 2019). La cualificación es cada día más importante debido a las mutaciones tecnológicas, la robotización, y los cambios en el mercado de trabajo, lo que pone de relieve la importancia de sostener una inversión educativa que sea inclusiva y beneficie a la mayoría, ya que, en caso de no sostenerla, podría provocar que los estratos medios y altos de la sociedad, esencialmente, se vieran beneficiados de dicha formación que, a su vez, suponen desigualdades salariales y en materia de empleo, que aumenten las desigualdades de partida. Por desgracia, el nivel educativo es cada vez más el determinante de la posición social y de las oportunidades vitales de las personas (Martínez-Celorrio y Marín, 2010).

Estos son parte de los desafíos a los que se tiene que enfrentar la LOMLOE como ley, sabiendo que el PP va a intentar torpedearlos desde las instituciones que gobiernan. Estamos ante una oportunidad de oro, esperemos que no se pierda.

En la sociedad española continúa predominando un fuerte igualitarismo que defiende el protagonismo del Estado en la provisión de la educación, aunque permitiendo también la financiación pública de la red concertada. En el fondo, la ciudadanía ratifica el marco que fue regulado por la LODE (1985) otorgando a la red pública su papel vertebrador y predominante. Al menos así se constataba en la última fuente disponible (CIS 2765, junio de 2008):
• el 87% de la ciudadanía es favorable a que la educación sea pública y financiada mediante impuestos;
• aunque no sea contradictorio a que otro 39% sea favorable a que el Estado financie por igual las escuelas públicas y los colegios concertados. Se ratifica un sólido igualitarismo que permite, lejos de asfixiar, la iniciativa privada concertada que cumpla fines sociales.

Sin embargo, para las derechas españolas este fuerte y macizo igualitarismo es el principal enemigo a batir y socavar. Desde que Aznar proclamase que la educación pública era un “desastre” por culpa de los progresistas (así en general y a bulto) allá por los primeros años 2000 se inició un punto histórico de inflexión e involución. La primera y única mayoría absoluta de Aznar supuso el cambio radical del viejo relato democristiano de la derecha en educación al decretar la guerra cultural contra la escuela pública y las reformas educativas socialistas (la LOGSE de entonces). Desde entonces se hizo imposible el pacto educativo presentando contra-reformas educativas (LOCE y LOMCE) en cuanto llegaban a gobernar. Son ya décadas de derechas agresivas en su ofensiva ideológica (y teológica) por la libertad educativa como un fetiche privado y amenazado. Como auténtica “narrativa de salvación” y protección contra la “educación-desastre” que dejan siempre los socialistas a su paso, sintetizados en tres mantras o mitos resucitados siempre que vuelven a gobernar:

1) la bajada de nivel, el facilismo y los aprobados generales;
2) el adoctrinamiento en las aulas (sea autonómico, de género, de ciudadanía y derechos humanos…) y
3) la mediocridad y la falta de esfuerzo como orígenes (supuestos) de la desigualdad social, del fracaso escolar y de la baja productividad de la economía española.

Son tres mitos populistas que se han impuesto tras una ardua lucha hegemónica emprendida desde los laboratorios de derecha posmoderna ante unas izquierdas acomplejadas y superadas. En los primeros años 2000, las derechas españolas y sus terminales mediáticas se tomaron en serio a Gramsci y la disputa cultural del tablero de juego, la lucha por los significados y los significantes en política. Así, pasaron a imita la estrategia que Michael Apple denominó “crisis manufacturada de la escuela pública” que lideró la derecha anglosajona en los primeros años 80, rescatando:

a) de un lado, los black papers de los conservadores británicos contra la supuesta bajada de nivel ocasionada por las reformas educativas laboristas en los años 70, pero sin aportar un solo dato empírico que lo demostrara. Cabe recordar que ése fue el primer fake político efectivo y contagioso que vivían las democracias occidentales tras la derrota de Hitler. Poca broma, dada su pervivencia y verosimilitud posterior.

b) junto al thatcherismo, el otro influencer inspirador para el aznarato gramsciano fue el informe A Nation at Risk (1983) que dramatizaba la pérdida del liderazgo mundial de Estados Unidos a causa de su “desastrosa” educación pública y la falta de soluciones de mercado y privatización que fue lo que llegó con Reagan como receta de salvación (y así hasta ahora).

Sirviéndose de ambos modelos, las derechas españolas convirtieron la educación pública en objeto de “pánico moral” a inicios de los años 2000, fabricando y explotando hasta el límite la aprehensión y miedo colectivo de muchas familias y capas sociales para huir de ella. Coincidió con la llegada masiva de las olas migratorias del “España va bien”. En lugar de ser la palanca de transformación del país, la educación pública pasó a ser el problema y fuente de nuevas ansiedades de clase e identidad. Como dice Jonathan Haidt (2019), las derechas activaron el interruptor de la colmena, reviviendo las emociones más primarias y posesivas entre las clases medias, así como el sentimiento de indefensión ante una educación pública desprestigiada y abandonada a su suerte, a la par que se incentivaban exenciones fiscales para ir a la privada. Pero no se trataba sólo de reordenar los flujos de clientelas y hacer funcionar la educación como un mercado, también se trataba de utilizar la educación como arena ideológica de consolidación de su mayoría electoral y escaparate de su modelo de Estado-mínimo.

Para las derechas, el problema educativo no debía ni debe ser presentado como: a) un desafío de desigualdad social y segregación a resolver, b) ni como un debate racional y participativo de la plural comunidad educativa y c) tampoco como una prioridad estratégica requerida de más inversión (y más impuestos) para poder modernizar el modelo productivo y la posición competitiva de España en las cadenas globales de valor.

Todo eso era y es demasiado complejo para la mentalidad española de derechas, aunque se guarden las formas cuando la Unión Europea les pone los deberes. Les es más fácil empotrar la agenda polarizadora y simplificadora que les beneficia y con la que ganan su guerra cultural. Es decir, el poder de definir de qué se habla y en qué términos (restaurar la autoridad) y qué hay que callar o invisibilizar (la desinversión y las desigualdades).

Kennet Thompson nos habla en Pánicos Morales (2014) de cómo la eclosión del pluralismo, la secularización y la diversidad derivadas del fin de la modernidad industrial, toman forma en la década de los años 90 en los nuevos tipos de familia, en la libre elección sexual y de género y en un multiculturalismo de identidades y estilos de vida que hacen fragmentar y problematizar el viejo orden social y moral instituido. Demasiados cambios, demasiado relativismo moral y pérdida disolvente del sentido de la autoridad y la jerarquía. Cambios culturales que las derechas pronto achacarán a la educación pública y al mayo del 68 aunque vivamos ya en los años 2000. La cuestión es demonizar un causante externo, impuro y amenazante que se personifica en las izquierdas y en su retórica de la igualdad a través de la educación.

Porque la idea de igualdad y el ideal igualitario son los objetivos a batir en su guerra cultural. Las derechas han usado la educación como arena de poder discursivo para conquistar la hegemonía política y electoral, cueste lo que cueste. Y no les ha ido mal. No les importa el daño o los efectos lesivos de su iliberalismo y sus políticas del miedo contra la cohesión social, el profesorado, las familias, la auto-imagen distorsionadora de la calidad educativa realmente existente o minimizar los desafíos estructurales que tiene nuestra educación en un mundo tan cambiante. La realidad real no les importa, tampoco las evidencias ni las voces plurales de la comunidad educativa. Desvalorizan toda evidencia rigurosa que llegue de la investigación académica, todo mensaje de la prensa seria y todo relato exigente desde entidades expertas e independientes de la sociedad civil. La educación como política pública (policy) presupuestable y auditable no importa. Lo que importa es perimetrar un “nosotros” defensivo, desactivar y desunir a los contrarios y legitimar un pánico moral colectivo que requiere la inmediata restauración del orden, la autoridad y la tradición. Nosotros o el caos.

A lo largo de los años 2000, esa operación disolvente de los valores de la Ilustración y de la modernidad a través del progreso educativo ha ido sumando efectivos y agentes antaño de izquierdas. Una parte del profesorado desbordado por el desorden disruptivo en las aulas y que se adhiere a la (supuesta) bajada de nivel que, desde Aristóteles, es fruto de un prisma nostálgico y de inadaptación al cambio. Al final, tanta lluvia mediática y tanto aliado reaccionario han acabado por imponer y normalizar la llamada cultura del esfuerzo como ideología de recambio que explica todos los males, penetrando de forma transversal en todo el cuerpo electoral.

Gráfico 1. Satisfacción y motivos de percepción mala o regular (MR) de la enseñanza en España por recuerdo de voto en 2012

Fuente: Elaboración propia a partir de Estudio CIS 2935 (2012)

Con datos de 2012 del CIS podemos comprobar como esta percha falsa o mitologema del esfuerzo (ítems de «se esfuerza poco» y se «exige poco») ha penetrado en todos los nichos ideológicos de voto, desde las derechas (27,6%) hasta las opciones nacionalistas (17%) pasando por las opciones de izquierdas (21%). En paralelo, el máximo grado de satisfacción con el sistema educativo es exhibido, paradójicamente, por los votantes de las derechas (36,4%) que tanto se escandalizan de lo malo que es el sistema educativo.

El gran triunfo táctico de las derechas ha sido hacer dudar a las no-derechas hasta convencerlas de que hay un serio problema generacional de esfuerzo y motivos para un pánico moral por falta de autoridad. Se distrae así la atención de otros aspectos como la influencia poderosa que siempre tiene la desigualdad social en la educabilidad o la falta de inversión en la red pública o las obligaciones que tienen los poderes públicos para garantizar el derecho universal a una educación de calidad.

«No se puede regalar la educación a todo el mundo» dice ahora Ayuso desde el mayor cinismo iliberal tras décadas de hegemonía y pánico moral contra la igualdad, la escuela pública y la equidad educativa. Cuando los únicos títulos regalados sin esfuerzo alguno han sido a Pablo Casado y otros líderes del PP. Sin embargo, tanto ha penetrado el frame populista-neoliberal y su blanca impunidad que, incluso, ciertos líderes del socialismo madrileño achacaban la arrolladora victoria de Ayuso a la hostilidad que supuso la LOMLOE o Ley Celaá y su presunta amenaza a la “nueva concertada” madrileña que había desbordado la LODE con su demanda social y otros privilegios que la nueva ley limita con acierto.

Con la encuesta poselectoral del CIS en la mano ese argumento auto-justificativo (y lesivo para la propia izquierda) se desmiente y cae como un fake o artificio postizo, pero hábilmente puesto en circulación desde la propia derecha. El drama es que España sigue sin contestar al circo mediático de fakes y falsedades manufacturadas desde las derechas sin sólidas estadísticas y evidencias que hagan cambiar el vaporoso eje del esfuerzo por el más desafiante y complejo eje de la equidad y desigualdad educativa. Tanto como prioridad política y como significante movilizador del voto progresista. No es el anti-fascismo lo que moviliza hoy al votante de izquierdas, sigue siendo la poderosa idea de igualdad como antesala de su libertad. La exministra Isabel Celaá propuso en su día convertir el actual Observatorio de Becas en un potente Observatorio de la Equidad Educativa que englobe todos los niveles desde infantil hasta universitarios y que sirva de cuadro de mando de lo mucho que hay que hacer por un mejor y más justo derecho constitucional a la educación. Esperemos que llegue pronto y cambiemos de gafas, de mirada y de lenguaje conceptual. Nos jugamos más de lo que parece.

En el siglo pasado, dirigentes de toda índole comenzaron a nombrar en sus discursos el ideal de la igualdad de oportunidades. Especialmente, la izquierda asumió en todos sus programas electorales medidas educativas que garantizaban el derecho universal a la educación. Para la clase trabajadora, ir a la escuela era la única manera de mejorar sus condiciones de vida.

Este ideal se corrompió con la ideología neoliberal que a partir de los 80 empezó a colonizar el pensamiento dominante occidental, un pensamiento que mide el éxito de las personas según un supuesto esfuerzo y las hace responsables de su destino sin tener en cuenta las condiciones materiales de las que parte cada persona.

Resulta curioso que, aunque se supone que las oportunidades están ahí para todo el que quiera aprovecharlas, en 2018 la OCDE publicaba A Broken Social Elevator? How to Promote Social Mobility, un informe en el que afirmó que si naces en una familia con bajos ingresos en España tardarías, mínimo, cuatro generaciones (120 años) en conseguir un nivel de renta medio.

La cuestión es: ¿De verdad tiene todo el mundo las mismas oportunidades? ¿Se puede prosperar solo con esfuerzo? ¿Funciona el ascensor social en el que se basa la teoría de la meritocracia?

Quienes pertenecemos a la generación millenial hemos crecido con la premisa de que si te esfuerzas puedes conseguirlo. Hoy, por suerte, se cuestiona esta máxima y se evidencian algunos efectos muy nocivos de la teoría de la meritocracia. Ese discurso no representa a esta generación ni atiende a la realidad social en la que nos movemos.

El problema es que esta vieja teoría no valora a quien más se esfuerza sino a quien gana. Y no siempre saca mejores resultados el estudiante que más se ha esforzado sino el que ha tenido la oportunidad de estudiar más. Y esa oportunidad no depende del estudiante. Se premia entonces a la persona que tiene un mejor entorno familiar y económico, el que lo va a tener más fácil para prepararse un examen.

Según “El mapa de la pobreza severa en España”, publicado por EAPN en 2021, el 14,1 % de las niñas, niños y adolescentes (17 años o menos) vive en situación de pobreza severa. Según la Macroencuesta sobre Violencia contra la Mujer, que publicó el Ministerio de Igualdad en 2020, 1.6 millones de niños viven en hogares con violencia machista.

Hay quienes al llegar a casa encuentran una realidad violenta o sumida en la pobreza y hacer los deberes no va a ser la mayor de las preocupaciones. Muchos padres y madres con trabajos muy sacrificados no tienen tiempo ni fuerzas para dedicarlos a la supervisión de la educación de sus hijos. Hay niños y niñas que no tienen cubiertas sus necesidades más básicas de descanso, alimento y cuidados. Y eso es absolutamente determinante.

En condiciones vitales precarias, por mucha igualdad de oportunidades que te brinden en la escuela, las posibilidades de ascender socialmente son casi inexistentes. No es el entorno adecuado en el que debería crecer un niño o una niña para poder, siquiera, tener curiosidad por aprender o querer soñar con un futuro prometedor. Y la vieja teoría de la meritocracia, encima, los juzgará por fracasar.

Desde hace tiempo ocurre que la derecha, máxima defensora del ideal meritocrático, se burla de quien necesita ayudas del Estado. A sus destinatarios los consideran unos vagos, desprovistos de arrojo para superar su pobreza. Por eso al Ingreso Mínimo Vital le llaman, burlonamente, “paguita”.

El estudio de 2018 para el Observatorio Social La Caixa “Desigualdades socioeconómicas y rendimiento académico en España” dejaba claro que el nivel socioeconómico condiciona el rendimiento académico. Así, el estudio muestra cómo los estudiantes con rentas más bajas tienen el doble de posibilidades de repetir curso. La desigualdad lastra el ascenso social del conjunto de la población y está perjudicando muy gravemente al avance y a la prosperidad de este país.

La vieja teoría meritocrática es una gran mentira. No sirve para ascender socialmente y además justifica las desigualdades.

La justificación de la desigualdad, el fruto meritocrático

El informe sobre el Estado de la pobreza en España, publicado por EAPN este 2021, señala que cuatro millones y medio de personas están en situación severa de pobreza (supone que no llegan a una renta de 6500 euros al año). Este mismo informe dice que el 21% de personas de este país está rozando los límites de la pobreza severa.

Según el sistema de valores que sostiene la teoría de la meritocracia, el destino de una persona se corresponde con el esfuerzo y el mérito. Todas las personas se merecen lo que tienen desde lo material hasta la propia salud. Se justifica así el éxito y la riqueza, pero también el fracaso y la miseria. Ante esta visión tan arraigada en nuestro imaginario colectivo, parece evidente que la solución no vendrá con un puñado de políticas de maquillaje. Hay que escarbar hasta la raíz.

La educación puede ser el antídoto para la desigualdad, pero esta función se complica si en el imaginario colectivo se sigue aceptando la desigualdad como un hecho natural. Un suceso incorregible sin soluciones integrales. Muy pocos entienden la desigualdad como un fracaso político. Y en realidad, lo es.

Los planes educativos democratizan las oportunidades para que todo el alumnado se sienta dueño de la posibilidad de alcanzar una vida mejor, pero el derecho a una vida feliz y al bienestar de las familias no se fomenta desde todas las estructuras sociales.

Proteger a la infancia no solo se debe hacer desde la escuela, sino desde un entramado de políticas públicas que también protejan a los padres y madres. Eso requiere apostar por el Escudo Social, que garantice el suministro de energía y una vivienda digna. Proporcionar un sueldo decente y recuperar el poder de negociar las condiciones laborales. También hace falta una política fiscal redistributiva y un sistema de salud universal.

Todas estas medidas podrían combatir las desigualdades desde la raíz, pero son decisiones políticas que no todos quieren llevar a cabo. Paradójicamente, sí hay un espacio social comúnmente aceptado para la transformación social y la lucha contra estas desigualdades: la educación.

La capacidad transformadora de la educación

No se trata de abandonar el cauce del esfuerzo, sino de observar las condiciones materiales con las que niños y niñas están viviendo y valorar sus méritos en función de su contexto.

El concepto de aprender ha de ensancharse y tiene que ir más allá de un expediente académico con números sobresalientes. Porque la idea es enseñar que el valor de las personas no está en los números de su cuenta bancaria o en lo alto que haya podido llegar en la vida sino en su capacidad para enfrentar los retos vitales con empatía, razonamiento y compasión.

En el camino insólito de la educación, todos los niños y las niñas tienen que conocer que no todas las realidades son las mismas y que eso es injusto. Y además, tomar conciencia de que la solución a la desigualdad será conjunta o no será.

La educación es una llave a la posibilidad porque entraña una inimaginable capacidad transformadora hacia el bien común. No puede permanecer ajena a la realidad sino que ha de analizarla e intervenir en ella. Si asumimos la educación como una simple espectadora de lo que sucede fuera del aula, ajena a la reflexión y el cuestionamiento del pensamiento hegemónico, entonces el mundo seguirá condenado a normalizar las desigualdades y las injusticias. No habrá posibilidad de ruptura con lo establecido ni esperanza para un nuevo contrato social que democratice la felicidad como derecho universal.

La educación tiene que proporcionar las herramientas para reconocer las formas antidemocráticas de poder o la forma represiva en los intereses ideológicos. Si la neutralidad entra en la escuela, no habrá espacio para el sentido crítico y la capacidad de analizar el mundo con tal de mejorarlo. El aprendizaje no se debe centrar solamente en procesar la información sino en utilizarla para hacer del conocimiento un arma más segura en la conquista del bien común.

En este sentido, la labor del profesorado irá más allá de transmitir conocimiento porque tendrán que escuchar cuál es la visión del mundo del estudiante y desafiarla. Y parafraseando a Pablo Freire subrayo que “nada crece en la inmovilidad”. Por eso mismo, la educación no puede quedarse en el cómodo margen de las ideas hegemónicas. Hay que cuestionar la realidad dada.

El pensamiento crítico, del que tanto se habla, solo nace del intercambio de ideas, de encontrar el acierto en el argumento del otro. Si no se ofrecen otras posibilidades, otras formas de entender el mundo, reinará el inmovilismo y esto será devastador para el futuro. Si no hay más certezas que lo que conocemos, estaremos transmitiendo que no quedan sueños por los que luchar. Las aulas deben ser espacio para cuestionarnos los límites estrechos de nuestra verdad. En el aula habrá que salirse de las posturas determinantes y del pensamiento autómata porque solo así habrá posibilidad de un mundo más justo.

Contemplar la historia como algo inevitable sería decretar la muerte de los sueños. Y no podemos abandonar la fe en nuestra capacidad transformadora como sujetos protagonistas de una historia común. No podemos soltar la utopía. Hay que seguir transmitiendo a las generaciones más jóvenes su deber de inquietarse por las profundas razones de las injusticias.

Lo que está claro es que el Estado debe cubrir las necesidades de las familias para poder proteger a la infancia. El horizonte del bien común tiene que asumirse desde las políticas públicas que operen en la vida de todas las personas y desde todas las edades.

Hacia una nueva alianza educativa

La planificación de la educación requiere de una madurez política que este país aún no ha alcanzado. En países como Alemania o Finlandia hay consenso educativo -total o de mínimos- y eso asegura el ascenso conjunto y continuo del bienestar colectivo. En España ninguna de sus 7 leyes educativas ha sido aprobada por consenso.

Tampoco hay pacto en el blindaje y la protección de recursos que se destinan. La pasada crisis del 2008, las partidas educativas sufrieron recortes abusivos que socavaron la calidad educativa. Tras la crisis de la pandemia es imperativo proteger los presupuestos educativos porque no podemos permitir una catástrofe generacional. Es urgente, además, el compromiso de destinar el 6% del PIB del Estado y situarnos en la media europea en inversión educativa.

Sin embargo, no todo consiste en destinar más dinero sino en hacerlo de manera más eficiente. Por eso apremia la necesidad de una Gran Alianza Educativa donde se recupere el contrato social entre la gente y el derecho a la educación. Una alianza con mirada amplia hacia los nuevos tiempos, fruto del análisis de los porqués de la desigualdad, convergiendo en los retos comunes por un mundo más justo, y sustituyendo las viejas teorías educativas fallidas.

Una Gran Alianza Educativa que debería profundizar en los estos términos:

– Educación inclusiva: adaptada a las diferentes realidades emocionales, sociales, físicas y psíquicas del alumnado. Acogiendo la diversidad como una posibilidad de aprendizaje común;

– Educación laica: libre de condicionamientos y dogmas. Que se crezca desde la experiencia, la ciencia, la ética y la filosofía;

– Educación que fomente el esfuerzo pero sin pruebas que califiquen al alumnado según unas notas o unos resultados;

– Educación en el error: fomentando el error como forma de conocimiento. Aprender asumiendo y cometiendo errores para una sociedad más humilde, más dada a la compasión y a la conciencia de la existencia equívoca;

– Educación en habilidades, llamadas soft kills, entre las que se incluyen la capacidad para resolver problemas, la creatividad, la cooperación, la negociación;

– Educación en idiomas pero sin la imposición colonialista del inglés;

– Educación para el presente: centrada en los problemas y los retos actuales. Abierta al debate y a los límites estrechos de la verdad única;

– Educación para cambiar el futuro: que desvele la capacidad de luchar por el bien común;

– Educación para siempre: en la que se asuma que estamos en constante proceso de aprendizaje para alejarnos de posturas determinantes y extremistas.

En definitiva, la educación puede y debe ser un elemento igualador que impulse al conjunto de la sociedad hacia mejores tiempos. Se necesita responsabilidad y un esfuerzo colectivo para repensar la educación del ahora con el objetivo de que el futuro sea prometedor para todos y todas por igual.

La ley orgánica 3/2020 de 29 de diciembre (LOMLOE) manifiesta en su preámbulo que la finalidad de dicha ley es “aumentar las oportunidades educativas y formativas de toda la población, contribuir a la mejora de los resultados escolares del alumnado, y satisfacer la demanda generalizada en la sociedad española de una educación de calidad para todos”. Es una declaración de intenciones para lograr un Sistema Educativo equitativo, inclusivo y de calidad, lo que implica proponer dos importantes desafíos a la Educación española.

El primero de ellos es el restablecimiento del equilibrio constitucional, gravemente dañado, entre el derecho a la educación y el derecho a la libertad de enseñanza; restableciendo así el pacto constitucional del artículo 27 de la Constitución, con el consiguiente equilibrio entre los derechos y libertades amparados y protegidos por la norma fundamental.

El segundo, es tratar de modernizar el sistema educativo poniéndolo al nivel de los retos actuales de la sociedad del siglo XXI, incorporando para ello los objetivos fijados por la Unión Europea y la UNESCO para la década 2020/2030, mediante una nueva estructura curricular acorde con la adquisición de competencias necesarias, de conformidad con la recomendación de la UE de 2018.

Respecto al primero de los desafíos, la LOMLOE restablece la programación y la creación de centros públicos, de acuerdo con el artículo 27.5 de la Constitución, determina que la columna vertebral del sistema educativo es la enseñanza pública advirtiendo que los centros privados concertados están obligados al cumplimiento de las normativas legales en cuanto a su funcionamiento democrático, a la admisión del alumnado, etc. y elimina la demanda social por la que anterior ley derogada (LOMCE) obligaba el otorgamiento de los conciertos a los centros privados que lo demandaran.

El gran reto para la Educación española es lograr un modelo de escuela pública equitativa, inclusiva y de calidad capaz de realizar una integración vertical de las clases sociales y otra horizontal de integración de comunidades culturales y/o religiosas con el fin de conseguir vertebrar social, cultural y territorialmente a nuestro país.

Conseguir mejorar la calidad de la escuela pública implica, en primer término, realizar la programación de la red de centros sostenidos con fondos públicos con la participación y consulta de la comunidad educativa a través de los consejos escolares municipales y autonómicos, destinar los créditos de inversiones y utilizar el suelo público exclusivamente para la creación de centros escolares públicos. Se requiere a su vez, realizar un diagnóstico general de las instalaciones y dotaciones de todos los centros públicos con el fin de determinar su estado y sus deficiencias, y llevar a cabo un plan sistemático de mejora de sus instalaciones y, en su caso, la remodelación o sustitución de aquellos centros que no respondan ya a las exigencias de una educación digna y de calidad.

Reforzar la enseñanza pública con mayores recursos es la única forma de garantizar el derecho a la educación en condiciones de igualdad. Las desigualdades socio-económicas entre los alumnos se ven agrandadas en algunas Comunidades Autónomas por el mayor incremento de los recursos públicos dirigidos a la enseñanza privada concertada en claro detrimento de la pública.

Para abordar el segundo desafío: modernizar el sistema educativo poniéndolo al nivel de los retos actuales de la sociedad del siglo XXI, la LOMLOE propone una nueva estructura curricular acorde con la adquisición de competencias que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes, de conformidad con la recomendación de la UE de 2018. La necesidad de modificar el actual currículo, muy disciplinar y enciclopédico, con demasiados conocimientos, a veces inabarcables, fragmentados y descontextualizados, en el que se priman los contenidos académicos sobre los procedimientos aplicables o las competencias básicas, es un clamor general.

Ahora bien, llevar a cabo la implantación de un currículo competencial en la dirección que la LOMLOE apunta requiere considerar algunos elementos del sistema educativo que son precisos abordar en paralelo, tales como:

• Modificar la formación inicial del profesorado que debería realizarse con una buena formación pedagógica que permita aprender metodologías activas, diseñar aprendizajes basados en proyectos, valorar el trabajo profesional cooperativo, ser competentes digitales y adquirir las herramientas necesarias para ser capaces de descubrir las diversas capacidades de cada alumno.

• Realizar planes de formación para el profesorado en ejercicio, vincular la formación a la práctica docente y confiar en el potencial creativo del profesorado y en el valor del aprendizaje entre iguales.

• Poner en valor el trabajo docente compartido. La codocencia, con dos o más profesores haciéndose cargo de varios grupos de alumnos supone una buena estrategia para propiciar la transversalidad del currículo, apoyar la enseñanza por ámbitos y por proyectos interdisciplinares.

• Modificar el modelo de evaluación para lograr que sea más formativa que calificativa y que se realice de manera colegiada. Se trata de evaluar no solo los conocimientos sino, sobre todo, los procesos de aprendizaje y los distintos niveles en la adquisición de las competencias que van consiguiendo los alumnos.

• Fomentar la autonomía organizativa y reforzar el liderazgo pedagógico de los equipos directivos para que puedan adaptar su estructura organizativa a sus proyectos pedagógicos y curriculares, y con capacidad para flexibilizar las agrupaciones de alumnos y crear nuevas estructuras de coordinación.

• Estabilizar las plantillas docentes en los centros públicos, disminuyendo el personal interino e incrementando las plantillas con personal fijo en la proporción necesaria para favorecer la calidad del trabajo docente.

• Adecuar los espacios físicos y el mobiliario de los centros que permitan agrupar al alumnado por ámbitos o para la realización de proyectos.

• Facilitar al profesorado materiales curriculares innovadores en distintos soportes y con distintos enfoques metodológicos. Fomentar la innovación y promover investigaciones educativas, en colaboración con las Universidades.

• Favorecer la creación de Redes de centros escolares que, en colaboración con las Universidades y con los Centros de Formación del Profesorado, y facilitar el intercambio de experiencias y de materiales para abordar un currículo más competencial e interdisciplinar.

Llevar a cabo estas trasformaciones requiere incrementar la financiación destinada a la educación, financiación que debe mantenerse en el tiempo para revertir los recortes que se han producido en los últimos años, hasta alcanzar la media que destinan los países europeos.

El currículo básico oficial que se establezca precisará de una revisión periódica y de una constante adaptación acorde con los cambios sociales, económicos y tecnológicos que vayan surgiendo y con las nuevas demandas de conocimientos que reclame la sociedad.

Por último, señalar, la importancia que se cree cuanto antes, según propone la LOMLOE el Instituto Nacional de Desarrollo Curricular (INDC) con participación de las Comunidades Autónomas con la finalidad de impulsar el nuevo modelo curricular y sus actualizaciones correspondientes, centrado en los aspectos competenciales, de acuerdo con las recomendaciones de Europa, la OCDE y la UNESCO, de manera que sea más útil para el desarrollo personal integral de alumnos y alumnas en el marco de una educación inclusiva. El INDC debería disponer de la estabilidad y del margen de autonomía suficientes, de modo que se garantice su independencia de los cambios políticos.

Existen diferentes formas de entender la educación. Así lo expone con claridad José Saturnino Martínez en el texto de apertura de este debate, en el que insiste en la importancia de considerar el estudio como un fin y no como un medio para alcanzar recompensas en forma de notas, de “pase hacia el ascensor social” o de posibilidades de llevar una vida digna.

En su ponencia pone en cuestión la idea según la cual la educación solo tiene sentido en la medida en que representa “un bien de salvación”. En sentido contrario lo que plantea es que “el premio por estudiar es el propio estudio”, sin ignorar por ello la existencia de imperativos diversos en conflicto, como son los del “dinero”, la “tradición” o el “desarrollo personal”.

En cuanto a este tercer aspecto, conviene recordar una vez más la reflexión de un personaje tan interesado por la ciencia y la enseñanza como Albert Einstein, cuando puso el acento en la formación personal, necesariamente alejada del atiborramiento de datos, nombres y fórmulas. “Es un verdadero milagro que la pedagogía moderna no haya llegado a ahogar completamente la santa curiosidad de la búsqueda. Creo que se podría, incluso, hacer desaparecer la voracidad de una fiera salvaje sana, a base de obligarla, bajo la amenaza del látigo, a comer constantemente aunque no tuviera hambre y, sobre todo, eligiendo de forma apropiada el alimento que le forzaría a tragar», escribió.

Eduardo Sabina, Carmen Heredero y Luis García Domínguez advierten en sus intervenciones en este debate, con mayor o menor énfasis y exhaustividad, sobre la necesidad de prestar atención a la Formación Profesional. Y expresan preocupación por el crecimiento de la enseñanza privada en cualquier ámbito, particularmente en algunas comunidades.

Efectivamente, se echa en falta últimamente en nuestras sociedades una cierta radicalidad en la reivindicación de la enseñanza pública. Radicalidad en sentido estricto, porque se trata de atacar la raíz del problema. Es el elitismo, indisociable de los privilegios de la enseñanza privada, que lejos de contribuir al desarrollo personal y social, fomenta personalidades individualistas, dominantes, duras, competitivas y agresivas. Insociables, en definitiva, porque el elitismo fomenta el miedo a nuestros semejantes. Por eso los negocios “educativos” favorecen la segregación.

Segregación, como dice Cynthia Martínez, que “equipara la educación al libre mercado” y priva al alumnado de “la riqueza de desarrollarse en un aula y una escuela diversa, que refleje la riqueza cultural de la sociedad”. Diversidad que se empeñan en combatir quienes ignoran la realidad plurilingüe del Estado español, los que en vez de apreciar como un patrimonio valioso las lenguas diferentes del castellano las consideran como un estorbo y trabajan para que el catalán, el euskera y el gallego se utilicen lo mínimo posible en los centros de enseñanza.

Enemigos de la diversidad son los que se oponen a la inmersión lingüística en las aulas de Catalunya, Balears, País Valencià, País Vasco y Galicia, pero también los contrarios a la utilización y enseñanza de idiomas no castellanos como los de Asturias y Aragón. Los partidarios de la uniformidad se encuentran sobre todo en determinadas empresas privadas, pero también en las administraciones públicas. Se les distingue fácilmente cuando construyen discursos absurdos según los cuales el castellano se encontraría contra las cuerdas en determinados ámbitos como consecuencia de las políticas de normalización de las lenguas propias de las diferentes naciones del Estado, pero también cuando manifiestan que el castellano es la lengua que nos une, como dijo recientemente una ministra. El idioma de Castilla debe prevalecer, según ellos, y la ciudadanía que no lo tiene como propio ha de optar por ceder. Por eso prohíben su uso en instancias como el Congreso o el Senado.

Cualquier política educativa responsable debería estar dirigida a erradicar la segregación por razones culturales, a fomentar la igualdad, desterrar la uniformidad y a considerar la diversidad lingüística como un patrimonio humano de enorme valor. Como dijo Octavio Paz, “cada lengua que se pierde es una visión del hombre y del mundo que desaparece”.

En Catalunya, durante los últimos quince años, según datos de la Generalitat, la lengua catalana ha padecido y padece un retroceso progresivo en las escuelas, tanto por el uso que realizan los estudiantes como por el de los profesores. Actualmente, solo el 39,4 por ciento de los alumnos de ESO se dirige en catalán a los docentes, entre los cuales, cuando hablan a sus grupos, solo lo hace en catalán el 46,8 por ciento. Hace 15 años superaban el 63,7 por ciento.

Las causas de esta regresión no se encuentran tan solo en la voluntad de las élites y de determinados gobernantes, claro está. Desde los tribunales a menudo se dictan normas para intentar determinar políticas educativas, casi siempre en el terreno lingüístico. Las directrices de esos peculiares “pedagogos” togados no debería influir pero influye en la conducta de no pocos profesores.

La utilización del castellano en la mayor parte de medios de comunicación es apabullante. Los índices de audiencia de la radio y la televisión pública de Catalunya son más que importantes, pero en conjunto la oferta de las televisiones privadas y de la pública estatal se imponen muy por encima de la pública catalana. La población infantil apenas puede encontrar contenidos en catalán. En internet y en las redes sociales los esfuerzos de normalización del catalán en sus territorios encuentran serias dificultades ante el poder del castellano. Vivir en catalán resulta cada vez menos posible y todo ello incide con fuerza en las actividades académicas.

En otro tiempo, particularmente durante la dictadura, toda la población en edad escolar recibía todas las clases en castellano. La lengua y la cultura catalanas sufrían persecución, pero muchas chicas y chicos hablaban en catalán en el patio y en la calle, a pesar de no poder estudiar y conocer su gramática. Hoy en Catalunya conviven centenares de lenguas fuera de las aulas, pero dentro de ellas progresa el castellano. Desaparecieron las clases magistrales, porque tal como señaló recientemente el conseller d’Educació, Josep González-Cambray, “la relación entre el alumnado tiene un papel más preponderante en el desarrollo del aprendizaje”. En este contexto es preciso evitar la exclusión del catalán. Hoy se sostienen menos que nunca los discursos según los cuales en la escuela pública catalana se adoctrina ideológicamente a los niños. Las palabras del ministro José Ignacio Wert en las que reconocía la voluntad de “españolizar a los alumnos catalanes” han quedado, cabe esperar, como un simple mal recuerdo.

La inmersión lingüística fue y debe seguir siendo en todos los territorios con lengua propia una herramienta de democratización y de trabajo en todos los centros educativos y de formación profesional, en contra del elitismo, de la segregación social y de los privilegios, en favor del progreso en los niveles de conocimiento, de la convivencia y la cohesión social.

El curso 2021-22 muchas familias lo recordarán por el retorno a la normalidad en las aulas y en las actividades sociales y culturales, pero otras lo recordarán como el año en qué se quedaron sin la plaza de FP que deseaban cursar y tuvieron que elegir otra opción educativa, ajustar su economía para pagar por el ciclo deseado o abandonar el sistema educativo a la espera de conseguir plaza más adelante.

Y es que el boom de la formación profesional que supuestamente ha pillado desprevenidas a las administraciones educativas pone de manifiesto la ineficacia de las políticas educativas en materia de planificación y programación de la oferta, la falta estructural de plazas en esta etapa y la infrafinanciación crónica de la educación pública.

Cataluña y Madrid son claros ejemplos de la exclusión de miles de jóvenes del sistema educativo en un contexto de crisis económica, destrucción de puestos de trabajo y de la necesidad de cualificación de la población activa, pues el 46% de ésta carece de acreditación profesional. Las insuficientes ‘medidas de urgencia’ adoptadas en algunos territorios ante esta crisis de escolarización, como la ampliación de ratios, la derivación hacia otros estudios, la concertación de nuevos grupos, la ausencia de refuerzos COVID recuperan las políticas de austeridad y demuestran la poca importancia que le dan a la formación profesional.

Está a punto de empezar el debate parlamentario del anteproyecto de Ley Orgánica de Formación Profesional y todavía no se han desplegado los recientes cambios introducidos por la LOMLOE, como la consolidación de la formación profesional básica como enseñanza básica con carácter gratuito y de oferta obligatoria, la extinción del cuerpo de profesorado técnico de formación profesional y su incorporación en el cuerpo de secundaria o la implementación del RD 143/2021 mediante el cual se mantendrá abierto el procedimiento de acreditación de competencias profesionales adquiridas por la experiencia laboral que precisarán de recursos extraordinarios y de una organización específica en los centros de Formación Profesional y de secundaria.

La futura Ley deberá obtener el suficiente consenso político y social para desplegar los cambios de la LOMLOE, modificar la anterior ley orgánica del 2002 y la normativa que se ha desplegado durante la época de recortes y actualizar el sistema a través del Plan de Modernización, con una dotación inicial de 1600 M de euros sin tener en cuenta los fondos europeos.

En el contexto socioeconómico actual las políticas en formación profesional son las más importantes que se pueden generar en nuestro país para dar respuesta a los alarmantes indicadores de paro juvenil, con una tasa del 40%, 30 puntos por encima de Alemania, de abandono escolar prematuro, con un 16% ocupamos la segunda posición más elevada de Europa y llega hasta el 40% en algunos territorios y niveles educativos como el grado medio de formación profesional en Cataluña.

Las expectativas del Ministerio a corto plazo son muy altas al tener como objetivo la acreditación de 3 millones de personas y la creación de 200000 nuevas plazas de FP en los próximos 4 años. Pero la mejora y la modernización del sistema precisa además de la ley y de la aportación millonaria un incremento presupuestario constante, como el de Francia sin ir más lejos, donde se dedica diez veces más dinero a la FP que en España, y una reorganización del sistema educativo que sigue orientado hacia el bachillerato y la universidad para mejorar la transición a la FP desde cualquier etapa y a lo largo de la vida. Es la etapa educativa más diversa por la composición de su alumnado y la que menos recursos de inclusión recibe para garantizar los derechos básicos, debe tratarse como el resto de etapas educativas en base al principio de equidad.

La nueva formación profesional tendrá un peso determinante para garantizar los derechos de la educación y la formación reconocidos por el Estatuto del Trabajador y las leyes educativas y para ejercer como palanca de cambio del modelo productivo ante la crisis y de contención ante las políticas neoliberales de algunos territorios que excluyen a los jóvenes del sistema, abusan de las prácticas y promueven la precariedad juvenil. El prestigio social de la FP dependerá del diálogo, el consenso y la dotación presupuestaria y tendrá un impacto directo en los indicadores educativos, de abandono escolar y de inserción laboral.

El redactado nace con varios retos y contradicciones, como su propia definición de ordenación e integración, que choca con la reciente reestructuración y traspaso parcial de las competencias de la formación para la ocupación a la administración educativa.

La posibilidad de integrar la oferta de los dos subsistemas de FP, el educativo y el ocupacional, nació el año 2005 y regula la participación de los agentes implicados en la FP en los órganos de estos centros, pero a día de hoy su despliegue ha sido desigual y todavía hay comunidades sin ellos. Una reforma del sistema con el fin de la integración de la FP precisa un compromiso en la gobernanza con la participación efectiva de los actores indispensables: los agentes sociales y económicos.

El siguiente reto que deberá solucionar la ley es la falta estructural histórica de oferta pública que deja a miles de alumnos cada año sin plaza pública y sitúa a España entre los países con menos alumnos que cursan formación profesional. A pesar del incremento de alumnado de los últimos años, su distribución ha sido muy irregular entre etapas, titularidad y modalidad: los centros públicos crecieron un 12% y un 18% en GM y GS respectivamente y los privados un 176% y un 305%.

Concretamente la modalidad presencial de titularidad pública perdió en este periodo 17000 alumnos, al contrario que la titularidad privada, que ganó 9000 alumnos en la modalidad presencial y multiplicó por 8 el alumnado matriculado a distancia.

La falta de plazas públicas ha sido suplantada por la modalidad a distancia, principalmente de titularidad privada, que fue ideada como una medida excepcional para garantizar la formación a personas que deben conciliar los estudios con la familia o el trabajo y se ha convertido en la finalidad lucrativa de los fondos de inversión, empresas, fundaciones y universidades previa autorización de las administraciones educativas.

Los datos revelan un crecimiento en 10 años (del curso 2008-2009 al curso 2018-2019) del 278% de alumnado de GM matriculado en centros públicos a distancia y del 6194% en centros privados y un crecimiento del 393% de alumnado de GS matriculado en centros públicos a distancia y del 10252% en centros privados.

Estos desequilibrios se acentúan en los grandes núcleos urbanos como Barcelona, donde solo cuatro de cada diez alumnos cursan la FP en centros públicos, no por ser la ciudad un polo de atracción para el estudiantado proveniente de clase trabajadora (como sí ocurre en las escuelas internacionales de diseño), sino porque la oferta no es ni suficiente ni variada en el extrarradio urbano.

Ante el desolador panorama de escasez y desequilibrio de oferta pública la Ley debería revertir esta situación dando cumplimiento al artículo 109 de la LOMLOE para evitar la segregación y la exclusión de los jóvenes con menos recursos y garantizar los derechos de la educación y la formación a lo largo de la vida.

Es imprescindible la elaboración del mapa territorial de la FP con los instrumentos que tiene el propio sistema para programar y planificar una oferta educativa profesional con equidad acorde a las necesidades y las oportunidades laborales del territorio con la participación de los agentes y las administraciones locales. El papel de los municipios es esencial en la prospección de necesidades formativas del tejido social productivo y en la orientación de la población.

El acompañamiento y la orientación deben reforzarse en las etapas obligatorias y durante todo el itinerario profesional como fórmula de prevención contra el abandono escolar y la brecha de género profesional. Aunque en términos generales la formación profesional mantiene un equilibrio entre ambos sexos existe una clara segregación de sexo por familias profesionales, que afecta negativamente a las mujeres durante y después de su etapa educativa aumentando la brecha salarial existente entre ambos sexos. La elección de una profesión viene claramente condicionada por factores sociales y culturales, donde tienen un papel relevante la familia y la escuela para romper los roles tradicionalmente asumidos por la mujer y poder permitir optar libremente por los ciclos deseados en igualdad de oportunidades.

Las familias profesionales donde las mujeres representan un porcentaje muy elevado de matrícula son Imagen Personal, Sanidad y Servicios Socioculturales y a la Comunidad y están vinculadas a salidas laborales más precarias que las que tienen una infrarrepresentación de la mujer como las familias tecnológicas asociadas a la industria 4.0 y a las TIC, por ejemplo, Instalación y Mantenimiento, Fabricación Mecánica o Informática. Es necesario implementar políticas educativas que incluyan la perspectiva de género y la coeducación transversalmente en toda la escolarización y la formación profesional además de acciones de discriminación positiva para mejorar la presencia de las mujeres en los ciclos STEAM.

En un contexto de destrucción de empleo conviene reforzar de forma generalizada las competencias transversales propias de la formación profesional del sistema educativo, como el emprendimiento, el trabajo colaborativo, la creatividad, el pensamiento crítico y el uso de las TIC.

La FP Dual se ha convertido en el fenómeno más mediático de la FP impulsado por las administraciones educativas con la ayuda de agentes externos interesados en su implantación sin haber establecido previamente un modelo propio de calidad con garantías formativas y laborales ni haber evaluado desde la administración su impacto y su éxito.

El modelo fue implantado en la anterior crisis por la administración educativa Wert bajo el amparo del RD 1529/2012 y flexibiliza la relación de la empresa con la persona aprendiz permitiendo múltiples vinculaciones, desde el voluntariado al contrato laboral. A día de hoy cada comunidad autónoma ha establecido su propio modelo y se puede encontrar alumnos en la misma empresa realizando las mismas funciones con distintas relaciones contractuales remuneradas o sin remunerar.

Con datos previos a la pandemia la Dual no llegaba al 6% del alumnado matriculado ni a todas las familias o territorios. Con la desaparición de más de 100000 Pymes durante la crisis sanitaria hay que replantear la generalización del modelo a toda la FP porque supone una reducción de la formación en el centro educativo del conjunto de competencias profesionales y sociales además de un posible aumento de las horas de prácticas no laborales obligatorias en la empresa.

Resulta necesario establecer un marco legítimo de concertación social para negociar el modelo, su desarrollo estratégico en determinados sectores y territorios, la evaluación y el seguimiento mediante la descentralización y la participación de los actores locales. La ley brinda la oportunidad de establecer un modelo dual basado en el consenso social con la participación del profesorado y con plenas garantías para las personas participantes mediante un contrato laboral.

Desde que en el año 2018 saliera a la luz un estudio[1] en el que se comparaba el nivel de segregación escolar en España con el resto de países de la Unión Europea, el debate acerca de la segregación de nuestras escuelas se ha puesto en boca de todos. Familias, docentes y políticos han opinado, argumentado y hasta puesto en marcha lo que pueden ser unos inicios interesantes para luchar contra la segregación escolar.

Así lo ha sido, por ejemplo, la propuesta incorporada en la famosa Ley Celaá para acabar con la separación por sexo de los estudiantes en las escuelas. Y es que, la segregación escolar no es una simple casualidad, ni tampoco un fenómeno inocente y atípico de generación espontánea. Al contrario, tras la guetización de nuestras escuelas hay responsables y responsabilidades a considerar. Si un grupo mayoritario margina a los colectivos minoritarios lo que se está produciendo es un acto deliberado, intencionado y voluntario de abandono. Y, por lo tanto, cuando se concentra a un determinado tipo de estudiantes en determinadas escuelas impidiéndoles acceder a los recursos, las garantías y la riqueza de la diversidad que aporta una enseñanza de calidad, entonces, lo que se está produciendo es un acto cruel e injusto que traiciona cualquier pilar sobre los que se sostiene el sistema educativo actual. Así que, cuando por primera vez, el término «segregación» aparece en una de nuestras tan numerosas leyes educativas no podemos estar más que reconfortados al percibir que los problemas reales a los que se enfrentan los y las docentes, familias y estudiantes están siendo escuchados por los y las tomadores de decisiones.

Parece que todos estamos de acuerdo. El debate público refleja un amplio consenso acerca de la necesidad de luchar contra la segregación escolar, sin embargo, no se alcanza tanto acuerdo para determinar cómo iniciar esta lucha. Haber reconocido que en nuestros pueblos y ciudades, más allá de la escuela del barrio o la de toda la vida, están las escuelas para ricos y para pobres o las escuelas de los inmigrantes es sin duda un enorme paso para comenzar considerando que nos falta mucho camino por delante.

Hace 20 años cuando España iniciaba su andadura en la Evaluación Internacional PISA nos vanagloriábamos de encabezar los rankings internacionales en términos de equidad. Hoy, que España se posicione a la cabeza de los países de la Unión Europea por sus altos niveles de segregación en sus escuelas demuestra, como decíamos, que no hay casualidades sino una intención clara por jerarquizar la sociedad, nuestras escuelas y aulas en torno a una relación de poder que enfrenta a opresores y oprimidos. Y que, como consecuencia, sólo podrá generar declive y pobreza. Siguiendo las palabras del sociólogo Colins Barnes, “no hay un remanso de independencia o un punto medio cuando se investiga la opresión: los académicos e investigadores solamente pueden estar del lado de los opresores o de los oprimidos”. Elijamos posturas.

Son múltiples las causas que están detrás de la segregación de nuestras escuelas. Algunas de ellas escapan del terreno educativo como, por ejemplo, la organización de los territorios, la planificación en la construcción de viviendas o los movimientos migratorios internacionales. Sin embargo, hay otras medidas sobre las cuáles sí es posible actuar. Por poner tan sólo algunos ejemplos, cuando se equipara la educación al libre mercado bajo el falso eslogan de la libertad de elección de las familias a elegir un centro para sus hijos e hijas, a lo único que se está ayudando es a que las familias, sólo aquellas que se lo pueden permitir, sean capaces de ejercer esa elección libremente aumentando con ello la segregación.

Cuando se implanta la medida de que nuestros centros educativos sean bilingües –recordemos que hay Comunidades Autónomas como la Comunidad de Madrid en las que el bilingüismo ha llegado ya al 50% de los centros de Educación Primaria e institutos– dejando barrios y localidades enteras sin alternativas de centros educativos no bilingües a lo que se está ayudando es a que aumente la segregación dentro de los barrios. Y es que tan sólo aquellas familias con mayores recursos económicos y culturales eligen los centros bilingües, es decir, aumenta la segregación. O, cuando se desarrollan políticas que fomentan la educación privada, ya sean centros religiosos o laicos, bajo la falsa propuesta de confirmar la pluralidad de la oferta educativa en vez de establecer como prioritario el desarrollo de un sistema educativo público más equitativo lo que está promoviendo es, de nuevo, al aumento de la segregación.

Y quiénes más lo sufren son los de siempre. Los y las estudiantes ven afectado su desarrollo educativo, de un lado, porque existe un impacto diferencial de la segregación escolar sobre el rendimiento académico de los colectivos más pobres y los más favorecidos. De otro, porque se está privando al alumnado de la riqueza de desarrollarse en un aula y una escuela diversa que refleje la riqueza cultural de la sociedad. Los maestros y maestras de los centros educativos segregados que son los que quizá enfrentan mayores dificultades, claustros más inestables donde es más difícil hacer un seguimiento, poner en marcha proyectos educativos innovadores, planes de mejora o el desarrollo del tan necesario trabajo en equipo con el resto de profesionales de la escuela. Y no digamos las familias que, confiando en un sistema educativo que respete la igualdad de oportunidades, se dan de bruces con un currículum alejado de la realidad de los alumnos que no es más que el reflejo de una situación de partida que es siempre injusta.

La escuela del hoy necesita urgentemente ayuda. La segregación escolar es una lacra de los sistemas educativos que está ahogando la calidad de la enseñanza, la riqueza de una educación en diversidad, y que injustamente está legitimando las desigualdades sociales. Posicionémonos del lado de los oprimidos como decía Barnes y aunemos esfuerzos para que los y las políticos, tomadores de decisiones, docentes y familias debatan y consensuen medidas que ayuden a reducir los niveles de segregación en las escuelas construyendo así una sociedad más inclusiva y justa.

Notas:

[1] Murillo, F. J. y Martínez-Garrido, C. (2018). Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus comunidades autónomas y comparación con los países de la Unión Europea. RASE: Revista de Sociología de la Educación, 11(1), 37-58. https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/10129/10853

La situación de la Formación Profesional del sistema educativo en España ha recorrido una trayectoria compleja desde el punto de vista del marco normativo arrancando desde la Ley de Formación Profesional Industrial de 1955, pasando por la Ley General de Educación de 1970 y la LOGSE de 1990 hasta la hoy vigente Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional de 2002, llegando el actual Proyecto de Ley de FP aprobado hace unas semanas por el Consejo de Ministros y que actualmente se encuentra en su trámite parlamentario. Obviamente en estos 75 años el país ha cambiado radicalmente a nivel político, social y económico y por tanto las necesidades de formación inicial y continua para las personas.

Las mencionadas normas son las que se han aplicado en los últimos 75 años, para la ordenación y encaje de la FP en el sistema productivo, social, educativo y son todavía actuales, puesto que algunos trabajadores formados entonces, aun siguen desempeñando sus funciones en multitud de empresas e instituciones. La influencia de esta formación, incluso la ausencia de esta formación ha conformado y sigue conformando la realidad de nuestro país. El actual debate a partir de la recientemente aprobada LOMLOE, junto con la tramitación de una nueva Ley de Mejora de la FP, tiene sus raíces en el marco normativo anterior, que pretendo repasar para desembocar en un análisis del proyecto de ley de la propuesta Ley de Mejora de la FP actualmente en trámite parlamentario.

Podríamos avanzar a modo de resumen que en todas estas leyes el planteamiento ha estado muy por encima de los resultados, destacando que las intenciones de los legisladores no bastaron para posicionar en el lugar que en cada momento necesitaba la FP. Las causas del fracaso hay que buscarlas en algunas que aun siguen estando presentes; En primer lugar, que las leyes no tuvieron el desarrollo normativo adecuado; En segundo lugar, que tampoco obtuvieron la necesaria atención presupuestaria para que se pudiese desarrollar toda su potencialidad, pues siempre se ha tenido una gravísima infradotación de los centros o una insuficiente dotación de plazas formativas y de centros; En tercer lugar, se ha obviado la estructura productiva del país siendo incapaces de reconocer que la realidad es testaruda, con una estructura basada principalmente en microempresas y con una tendencia en los últimos 50 años hacia la tercerización de la economía, con una progresiva reducción en el porcentaje de trabajadores en el sector primario e industrial; En cuarto lugar, no se han previsto mecanismos externos de orientación e información hacia la población en general, al menos en modo suficiente para subvertir la cultura y valores sociales de una tradición, la española, que ha rechazado el trabajo manual y técnico y que por tanto rechazaba la formación técnica y profesional, esta visión cultural, clave para entender la situación de la FP, se resume en la creencia de que la promoción social y el éxito personal y familiar llega a través de los estudios académicos superiores. Finalmente, se han obviado de manera muy ostensible a los jóvenes que por razones económicas y sociales abandonan el sistema sin ningún tipo de titulación o con una titulación básica que no acarrea cualificación profesional alguna, el hoy denominado, abandono temprano. Desde hace décadas a estos jóvenes sin cualificación se les ha puesto un puente de plata para la huida del sistema educativo y formativo.

Pero vayamos por partes. Sin ser exhaustivos haremos un repaso comenzando por la Ley de Formación Profesional Industrial de 1955, promulgada durante el arranque de la industrialización franquista, una ley que configura una FP pegada, en principio, a las empresas, con una fase de pre-aprendizaje de dos años, una fase de aprendiz de tres años que otorga el título de oficial y una fase de maestría de dos años que otorga el título de Maestro Industrial, al modo de la FP dual alemana. Esta FP preveía el concurso de la empresa y al mismo tiempo una ordenación educativa de las ramas y títulos profesionales, pero la realidad es que la mayor parte se desarrollará en los centros de formación, que serán muy escasos y situados en centros urbanos. Por otro lado, su planteamiento chocará con la escasa presencia de empresas en la mayor parte del territorio y también con una escasez de recursos y medios, propia de la España de la autarquía. Como excepción a esta regla podíamos destacar algunos casos como los centros buque insignia entre los que señalamos las Universidades Laborales y otros centros politécnicos. La ley de FPI fue más una buena intención que una realidad… la razón: el poco esfuerzo inversor, la insuficiencia de plazas y centros y también de ayudas necesarias para que los jóvenes a los que se destinaba la formación pudiesen acceder de hecho a la mismas. La realidad en la década de los cincuenta es que los que podían estudiar optaban por los estudios académicos y los que buscaban incorporarse al trabajo de manera inmediata por necesidad económica no podían emplear siete años para su formación. Una pescadilla que se mordía la cola y así las industrias que necesitaron mano de obra cualificada crearon sus propias escuelas de formación para sus aprendices y oficiales, las empresas pequeñas que necesitaban cierta cualificación siguieron utilizando la vía informal del aprendiz. Para el resto de las empresas y trabajadores acceder al sistema de formación seguía siendo una entelequia.

Ley General de Educación de 1970, incardinó la FP de manera decidida en el sistema educativo general, aunque se organizó como una vía secundaria de formación para las clases medias-bajas que se habían ido forjando a lo largo del franquismo. La transformación del país rural y cerrado de los años cuarenta y cincuenta en un país urbano e industrial y de servicios en los sesenta y setenta, requería un mano de obra más cualificada profesionalmente en los ámbitos de la industria, la construcción, la agricultura de la revolución verde o los nuevos servicios urbanos. A la nueva FP recién creada se accedía sin que fuese necesario haber titulado en la Educación General Básica, EGB, bastaba con el certificado de escolaridad. La estructura de aquella FP establecía una FP1 de tres cursos más una FP2 de dos cursos en las que se podían cursar los estudios profesionales de técnico y técnico superior con materias específicas de la profesión y una formación generalista y académica de menor contenido académico que la vía preferente el Bachillerato. Sería está FP la que establecería claramente la divisoria entre aquellos que tenían éxito académico y pasaban al Bachillerato y aquellos que no lo tenían y podían seguir por la vía Profesional. No hace falta subrayar la relación directa entre éxito educativo y situación económica y social. El resultado fue que los alumnos que se matriculaban en FP oscilaban habitualmente entorno a una tercera parte de los que se matriculaban en Bachillerato, contando con aquellos que sólo tenían el Certificado de Escolaridad, “En el curso 75-76, en que se inició la aplicación de la LGE en estos niveles, había 255.014 alumnos matriculados en primero de BUP, de los 322.306 alumnos que habían obtenido el curso de Graduado Escolar el curso anterior”[1]. En todo caso la oferta y por tanto las matrículas se concentraron en determinados títulos, así en el curso 78-79 “las ramas de Administrativa y Comercial y Electricidad-Electrónica suponían el 65,9% de todos los alumnos matriculados en FP2”[2].

La LGE ordenó la FP como parte del sistema educativo, pero se posicionaba como una formación de segunda clase que, además, adolecía de los recursos necesarios, y lo que es más importante, salvo los mencionados buques insignia como las Universidades Laborales o algunos Politécnicos procedentes del ámbito de Trabajo y/o Empleo, la oferta y recursos de la FP también lo fueron de segunda clase y muy insuficientes en prácticamente todos los territorios. La oferta de las escuelas privadas se concentró en las ramas, baratas, lo que subrayó la imagen de la FP como vía secundaria y también como estudios de “academia”. Y aunque esta FP ya estableció una división por áreas o familias profesionales y con diversos títulos construidos en base a las capacitaciones establecidas de manera realista, todos estos condicionantes anteriormente citados en cuanto a la oferta y la otra vez bajísima inversión establecida por el Ministerio de Educación hizo que fuese una FP fallida.

La LGE no consiguió mejorar el nivel de formación de los futuros trabajadores y tampoco la mejora en la cualificación profesional que necesitaban los diferentes productivos, aunque sí fue importante que se ampliara el numero total de matrículas precisamente por la ausencia de requerimientos en la titulación de entrada pues bastaba el certificado de escolaridad. Es cierto que en principio estás enseñanzas no ponían barreras académicas de entrada y que incluyeron una formación académica junto a la formación especializada, lo que permitía una vía que podría finalizar en los estudios universitarios de grado medio como las ingenierías técnicas, pero la realidad es que esta vía profesional estableció una vía secundaria que instituiría algunos de los estigmas negativos de la FP, que todavía perduran en el imaginario colectivo del país. En todo caso no es necesario recordar que los oficios, técnicos y profesionales han tenido una menor consideración y valoración por razones culturales y económicas desde tiempos remotos, que no podemos explicar detalladamente en este artículo.

Por último, sería interesante destacar que la formación se desarrollaba en exclusiva en los centros educativos y, aunque se preveía la formación mediante prácticas en alternancia en las empresas, no era una condición obligatoria y, por tanto, fue muy desigual la participación e implicación de la empresa salvo las mencionadas grandes empresas, que contaban con su propio centro de formación inicial para el reclutamiento de mano de obra especializada.

A partir de Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990, se produce una reconfiguración de todo el sistema incluida la FP, retrasándose la obligatoriedad de permanencia en el sistema educativo de los catorce años hasta los dieciséis años. En lo que se refiere a la FP origina un gran cambio que va a ser el inicio de una pequeña gran revolución. Esta ley ordena la Formación Profesional en Familias Profesionales herederas de las anteriores ramas profesionales, implantando nuevos títulos a partir de un sistema de creación basado en las realizaciones profesionales. La LOGSE ordena la formación profesional inicial del sistema educativo, aunque subraya la necesidad de formar un marco común con el resto de las formaciones, para el empleo y continua. Quizás lo más destacable es que esta ley establece dos niveles de FP, los Ciclos de Grado Medio a los que se accede obteniendo la titulación de la ESO, y, por tanto, el ingreso a FP se retrasa hasta los 16 años y los Ciclos de Grado Superior a los que se accede obteniendo la titulación de Bachillerato, por tanto, a partir de los 18 años. Es importante destacar que no hay acceso directo entre Grado Medio y Superior, aunque se establece una prueba de acceso y cursos preparatorios para poder obtenerla. También se pone una prueba de acceso y cursos preparatorios para poder obtener el acceso para aquellos estudiantes que no tienen el título de ESO. Este sistema produjo una barrera de entrada, expulsando del sistema a una parte importante de la población de jóvenes. El objetivo de este sistema de acceso era por un lado instituir un mínimo de conocimientos básicos instrumentales para poder cursar convenientemente los módulos profesionales de cada nivel y, por otro establecer un currículo muy especializado sin materias o asignaturas comunes o transversales. Los módulo -asignaturas- cuentan con algunas materias transversales generales como Formación y Orientación Laboral y Relaciones en el Entorno de Trabajo y, con la novedad de un Módulo Obligatorio de Formación en Centros Trabajos con una duración de alrededor de un trimestre del total de 6 trimestres que duran la mayoría de los títulos. Por primera vez las empresas participan en la formación de manera obligatoria, un reto para todos que supuso uno de los elementos diferenciales y de mejora sustancial y también reconocimiento social de que lo que significaba la FP.

Otra de las novedades reseñables es que la FP se impartiría en centros de oferta mixta, es decir no habría separación entre centros de FP y centros de Bachillerato, el objetivo era eliminar la segregación y aportar normalidad a las dos vías de aprendizaje. Quería que se redujera la percepción social negativa de la FP. Una de las consecuencias es la irregular incardinación de los dos tipos de enseñanza que requieren enfoques y programas diferentes por parte de los equipos directivos y, por otro lado la conflictiva convivencia en los claustros precisamente por esa disonancia, pero también por la competición en los recursos dedicados a dos ramas que necesitan diferente infraestructura y logística.

El número de alumnos se incrementó sustancialmente, especialmente en los Ciclos de Grado Superior que competía directamente con la opción universitaria, aunque lejos de los porcentajes de matricula deseables.

Otra vez las inversiones no fueron suficientes ni sostenidas con lo que hubo en muchos casos una asimetría entre las necesidades de equipos, instalaciones y recursos establecidos en el Decreto del titulo y la realidad cotidiana de un porcentaje muy amplio de los centros. Estábamos en un terreno complejo y en muchos de fantasía que chocaba con la realidad de las empresas, donde los estudiantes debían hacer sus prácticas e insertarse laboralmente. Finalmente, esta falta de inversiones hiciese que se resintiese también la formación continua del profesorado o la necesaria orientación e información hacia la FP.

Con la Ley de las Cualificaciones y la FP de 2002, se acometen pocos aspectos en referencia a la ordenación de la FP del sistema educativo pues el objetivo prioritario fue organizar la FP en un sistema integrado junto con la FP para el Empleo y la FP continua. El sistema de FP será común para todo ellos y la base común será el Catalogo Nacional de Cualificaciones. Esta ley pretendía que la FP fuese más permeable, transparente y transitable para los futuros trabajadores y para las empresas, incluyendo tanto los jóvenes, como para los profesionales en activo y para los parados. El Instituto Nacional de las Cualificaciones establecería el catálogo y lo renovaría y las administraciones tanto en el ámbito de empleo como en el ámbito educativo; establecerían sus títulos, certificados y ofertas dentro de este marco. Se pretendía, al mismo tiempo, que hubiese un sistema de reconocimiento para la formación por la vía de la experiencia o por vías informales, que permitiese facilitar la formación continua y el ingreso en el sistema a personas sin titulación.

Las buenas intenciones chocaron con, otra vez, la imposibilidad de coordinar Empleo y Educación, y con la irregular implantación del nuevo modelo de centro de FP, que debía ser el lugar común de la integración de las ofertas cuya denominación general es la de Centros Integrados de FP. Salvo excepciones, como es el caso del País Vasco o Galicia, esta integración ha sido un fiasco.

Por otro lado, siguió sin abordarse una inversión suficiente y con las dificultades para ofertar convocatorias para el reconocimiento de la experiencia profesional y con la asignatura pendiente, cada vez más acuciante, de un sistema de orientación que no cumple con su misión o la complejidad burocrática para la actualización de los títulos en un mundo cuya aceleración tecnológica y productiva cada vez es mayor. Todo eso se agravó con la crisis de 2008 y también con la introducción de la nueva modalidad dual que se venía demandando desde el ámbito europeo y cuya regulación provisional -mediante un Decreto- hacía muy difícil avanzar hacia un modelo sostenible y homogéneo y cuyos datos de matriculación no ha sobrepasado el 5% del total de las matriculas de la FP general.

Finalmente, es necesario mencionar las modificaciones que se efectuaron en la Ley Orgánica de Educación de 2006, en la que se añade al sistema, el nivel 1, denominado Formación Profesional Básica, que recoge los programas profesionales de cualificación inicial, que había sido junto con otros programas de segunda oportunidad, los encargados de ocuparse de los estudiantes sin titulación en ESO y que cursaban estos programas con el objetivo de conseguir una capacitación profesional mínima que facilitara su inserción profesional y, en algunos casos obtener el titulo de la ESO. La ley recoge esta realidad y articula el nuevo nivel de FP inicial al que se accede desde tercero de la ESO por recomendación del Equipo Educativo, aunque parte de unos recursos y ratios profesor/alumnos son completamente insuficientes. El resultado en este aspecto será muy mejorable. Es verdad que se reduce el abandono temprano y que se incrementa la titulación con respecto al titulo de ESO, pero quedando un amplísimo campo de mejora y, un porcentaje muy grande de estudiantes que abandonan sin la titulación y, lo que es peor sin la capacitación profesional necesaria para afrontar un mercado laboral complejo y cambiante.

Finalmente, la citada ley también establece el acceso “automático” para los titulados en la recién instituida FP Básica al Grado Medio y para los titulados de este grado a los Ciclos de Grado Superior, lo que de facto vuelve a establecer de manera clara una carrera profesional, como en la FP de la LGE de 1970.

En resumen, en estos 75 años se ha mejorado la consideración de la FP, especialmente a partir de la reforma de ordenación que supuso la LOGSE, si descontamos el agujero escandaloso que supone la incapacidad de resolver el abandono temprano y el bajo porcentaje de estudiantes matriculados con respecto a nuestros pares europeos y la consecuente tasa de paro juvenil. Es interesante señalar como con el mismo marco normativo la diferencia entre Comunidades Autónomas, es muy amplia en todos los ítems: matrículas, inserción, porcentaje de abandono, porcentaje de paro juvenil etc. Estas diferencias lógicamente se explican muy bien por la diferente apuesta -presupuestaria-. Muy ilustrativo en este sentido como referente positivo sería el caso del modelo de FP del País Vasco.

En general podríamos concluir en este repaso que los agentes sociales, las empresas, los medios de comunicación y el común de los ciudadanos han llegado a la conclusión de que la FP es un elemento clave para la productividad de nuestros sectores económicos y también para el empleo y, que debemos mejorar el apoyo y buscar vías y recursos para su impulso. Pero también la sociedad y sus representantes parecen ser conscientes del camino por recorrer, pues se han mantenido los problemas de inversión, hay que afrontar la continua desactualización de los títulos, mejorar la formación continua del profesorado, la incardinación de la empresa en el sistema, la integración real de los diferentes subsistemas de la FP, el nuevo papel de los centros de FP y su necesaria autonomía, afrontando al mismo tiempo los retos de la digitalización, de la internacionalización y de la nueva cultura de la sostenibilidad o de la mejora de la orientación, entre otros asuntos.

Ante la Nueva Ley de FP

Como he mencionado más arriba había desde diferentes ámbitos y colectivos como sindicatos, organizaciones empresariales, asociaciones de profesores y centros, federaciones de madres y padres etc… que reclamaban una actualización del sistema de Formación Profesional.

Se debe valorar positivamente que el proyecto de Ley de FP aborde la integración de la Formación Profesional del Sistema Educativo y la del Empleo, la acreditación de la formación por otras vías incluyendo la propia experiencia profesional, el registro estatal de formación y la conexión de la FP con el resto de las etapas del sistema educativo, así como con el sistema productivo. De especial relevancia es el que se aborde a nivel estatal la regulación de los diferentes modelos de FP Dual, pues hasta ahora se contaba con diecisiete modelos muchos de ellos contradictorios y que se reconozca la gran importancia de desarrollar un sistema de orientación profesional integrador y personalizado.

Creo que los principios generales expresados en el anteproyecto donde se definen los objetivos, funciones e instrumentos, así como los elementos que lo integran son capaces de abordar la complejidad del sistema. Y es necesario señalar la pertinencia de la creación del Registro Estatal de Formación Profesional como elemento clave para la transparencia, accesibilidad del ciudadano y para la orientación profesional.

En cuanto a la oferta de formación es muy importante la idea de una ordenación conjunta de las diferentes ofertas de FP, teniendo como objetivo no solo a los jóvenes a partir de los 15 años que quieran cursar formación inicial, sino también a toda la población adulta del país. Así se recogen conectada e integradamente:

• Acreditación parcial de competencia -oferta de grado A-.
• Certificación de competencia –oferta de grado B-.
• Certificado profesional -oferta de grado C-.
• Ciclos formativos de Grado Básico, Medio y Superior -oferta de grado D-
• Especializaciones -oferta de grado E-.

Es importante resaltar que es necesario que se explicite en la Ley la gratuidad de estas enseñanzas para la ciudadanía, así como la suficiencia de la oferta de todos los grados en los centros sostenidos con fondos públicos, independientemente de que se puedan ofertar libremente por los centros privados autorizados.

Dentro de la ordenación de los ciclos formativos es muy positivo para una adecuación a las nuevas realidades y metodologías de enseñanza aprendizaje:

• La implementación de proyectos intermodulares, tanto en primer curso como en segundo curso.
• La facilitación del establecimiento de proyectos intermodulares, más amplios y duraderos a propuesta del Centro de Formación.
• La posibilidad de ampliación a 3 cursos académicos en el caso de los ciclos formativos de Grado Superior, para aquellos ciclos que por necesidades de adaptación a la realidad productiva y formativa así se proponga.

Respecto al acceso a los ciclos de Grado Medio y Grado Superior, además de los requisitos ordinarios, se contempla como hasta ahora la convocatoria de una prueba de acceso que, creo, debe convocarse no periódicamente, como se estipula, sino anualmente de manera obligatoria en todos los territorios. En este sentido, es necesario que se contemple que se puedan ofertar cursos preparatorios para estas pruebas, de manera suficiente y en todos los territorios.

La ley no menciona las ratios docentes/alumnado máximas para estas enseñanzas eminentemente prácticas y cuyas metodologías son o deben ser activas (mediante trabajo por proyectos, etc.). Es imprescindible el establecimiento de ratios más bajas que las actuales para los ciclos formativos, estableciendo, al menos, un tope de 25 estudiantes en Grado Superior, 20 en Grado Medio y 15 en Grado Básico. Asimismo, en todo caso se debe contemplarse que las partes prácticas de los módulos -los desdobles para prácticas- deben tener una ratio máxima de 15 estudiantes por docente, si queremos que pueda haber una atención que permita ayudar a todos los estudiantes, especialmente a aquellos que tiene mayores problemas de adaptación.

Con respecto a la ordenación de la FP Dual parece acertado que se regule el sistema de FP Dual dentro de una Ley Orgánica, pues hasta ahora solo estaba enmarcada en la regulación estatal mediante el Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrolla el contrato para la formación y el aprendizaje y se establecen las bases de la Formación Profesional Dual, lo que había derivado en una compleja dispersión de actuaciones y marcos legislativos en cada Comunidad Autónoma. Esto suponía una barrera para las empresas y un desincentivo para la correcta comprensión de lo que es la Formación Dual y las reglas de juego mínimas.

Es muy importante la consideración que hace la Ley en las ofertas formativas de los certificados de profesionalidad, ciclos formativos y especializaciones para que tengan la consideración general de dual, mediante la estrategia de mejorar la organización y la implicación de las empresas, tanto en la formación como en la evaluación. También mediante el establecimiento de un porcentaje de horas en la empresa de entre un 25% hasta un 35 % del total de horas de la formación. Aunque es cierto que será un reto muy complejo de implementar, valorando también muy positivamente para la calidad de este tipo de modalidad la obligatoriedad de que haya periodos en las empresas, tanto durante el primer curso como en el segundo curso. Sería recomendable que se contemplase en esta modalidad alguna compensación económica para el estudiante por parte de las administraciones, al menos para los derivados del desplazamiento, manutención u otros. Asimismo, esta compensación serviría de incentivo para los estudiantes aspirantes a cursar estas enseñanzas y como elemento profesionalizador.

Por otro lado, se estandariza el marco para la FP Dual Avanzada, ordenando los diferentes modelos de Formación Profesional que se habían ido regulando al amparo del mencionado Real Decreto 1529/2012. Este punto era una clara reivindicación de la mayoría de los actores implicados en esta modalidad.

En esta modalidad avanzada se contempla que excepcionalmente se pueda hacer una alternancia diferente a las ordinarias. Es decir, además de una alternancia diaria, semanal o mensual, se plantea una alternancia anual, cuya posibilidad desnaturaliza la necesaria interconexión y colaboración entre centro educativo y empresa. Además, esta modalidad avanzada contempla que debe constituirse mediante una relación contractual y una retribución en relación al salario mínimo interprofesional o al convenio sectorial, con su consiguiente cotización a la Seguridad Social. Lo cual no solamente es positivo sino que debería evitar que este tipo de formación se convierta en mano de obra barata o una vía para la competencia laboral desleal.

Es muy interesante y positiva la intención de impulsar la oferta modular para certificados, ciclos y especializaciones con la finalidad, otra vez, de que la oferta esté más cerca y llegue más rápidamente a aquellos sectores necesitados de capacitación y cualificación, evitando la obligatoriedad de poseer el título o certificado completo, pero sí requiriendo la adquisición de competencias y resultados de aprendizaje necesarios. Sin embargo, cabe destacar que desde la promulgación de la LOGSE y, también, en la Ley de la Cualificaciones y de la Formación Profesional, ya se contemplaba esta modalidad, pero nunca se desarrolló. Por ello, sería necesario un compromiso o garantía de desarrollo de esta modalidad de oferta “a la carta” para que su implementación se convierta, de una vez por todas, en realidad.

Es importante que se contemple que los centros de FP del Sistema Educativo puedan impartir, acreditaciones parciales, acreditaciones de competencias y Certificados de Profesionalidad además de los Ciclos y Especializaciones. Pues es muy importante el aprovechamiento de los recursos ya existentes: instalaciones, espacios y la cercanía al ciudadano mejorará la calidad y accesibilidad de esas ofertas.

Se echa en falta un refrendo y consolidación real de la autonomía de los centros de FP para que pase de ser un deseo y una mención retórica a una realidad operativa. Esta autonomía es muy importante para que, como establece la Ley, los centros puedan adaptarse al entorno y a la realidad productiva. Sin embargo, dicha respuesta y adaptación solo puede realizarse como pretende la Ley, si los centros tienen la capacidad de gestionar sus recursos (humanos, económicos, etc.) en relación con su propio proyecto educativo. La autonomía de los centros es un elemento clave en la calidad educativa, tal y como lo reconocen los distintos informes y evaluaciones del sistema educativo.

Se agradece la importancia que la Ley les concede al profesorado o colectivo de formadores, aunque advertimos que no hay un capítulo para la selección o formación inicial del profesorado de FP. Sería por ello necesario que este marco normativo contemplase entre otros aspectos, la formación específica in situ en el propio centro, el refuerzo del sistema de selección que premie las competencias técnicas, así como las competencias metodológicas y las propias soft skills del futuro profesorado. En este sentido, se aprecia un reconocimiento a la importancia de la participación del profesorado especialista que combina su carrera profesional en el sector productivo con la docencia en los centros de FP. Pero es necesario que se refleje que su participación tendrá en cuenta la necesidad de estos perfiles allí donde fueran necesarios, bien para módulos nuevos bien por dificultad para encontrar los perfiles en los profesores orgánicos o cuando la complejidad u operatividad del proceso tecnológico fuese muy ligado a la práctica productiva real.

En resumen, la ley llega en un momento optimo y es ambiciosa abordando los elementos claves que pretenden servir de palanca para revertir las asignaturas pendientes. Creo que debería contarse con los recursos suficientes en todos los ámbitos comentados: equipamiento, instalaciones, sostenibilidad y actualización de estos elementos materiales, ratios de profesorado, formación continua del mismo, apoyo para las empresas, especialmente para la pymes, incentivos y becas para los estudiantes más desfavorecidos y recursos para establecer un sistema de orientación eficaz. Sin este impulso presupuestario y sin en un esfuerzo sostenido del mismo, la ley seguirá el camino de los anteriores intentos: lleno de buenas intenciones, pero con poco respaldo real.

Notas:

[1] y [2] Grande Rodríguez, Miguel. La Formación Profesional. De la Ley General de Educación a la LGSE. Hist Educ, 16, 1997 pp 373-368 EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA ISSN: 0212-0267

Como nos dice la experiencia, la tarea más dificultosa de las que conlleva cada nueva ley no es su elaboración y aprobación, con serlo y mucho, en ocasiones, sino su puesta en práctica, su aplicación.

No ha sido fácil el camino recorrido hasta la aprobación de la LOMLOE: van a cumplirse 8 años de ley Wert, tan rotundamente rechazada, y ha sido necesario mucho debate y la movilización de muchos sectores sociales progresistas, hasta conseguir una correlación de fuerzas suficiente para derogarla y aprobar una nueva ley. Pero aún queda lo más difícil, llevarla a efecto. Los pasos que vienen ahora pueden suponer, o bien un refuerzo de las medidas más necesarias y transformadoras, o bien una concesión timorata y conservadora a los viejos privilegios de las diversas élites sociales. Es decir, se necesita una legislación de desarrollo de la nueva LOE con la mirada puesta en los intereses del alumnado y no en los de los titulares de los diferentes “negocios” que pululan por el sistema educativo. Pero no solo, también se trata de conseguir romper las inercias del profesorado, de formarle, de dotar a los centros de los recursos humanos y materiales que se necesitan… Es decir, se necesita de toda la firmeza y voluntad del Ministerio de Educación para lograr que, en todas las comunidades autónomas, en todos los centros educativos del país, se apliquen las medidas necesarias para lograr todos los fines que establece el artículo 2 de la Ley.

La nueva LOE representa, ciertamente, un carácter progresista en una gran parte de su contenido, recogiendo los aspectos educativos básicos que se esperan en una sociedad democrática del siglo XXI que ha evolucionado mucho, que ha modificado muchos de sus viejos valores, costumbres y relaciones interpersonales y que ha acumulado nuevos saberes. Y todo ello debe ser practicado, transmitido y desarrollado por el sistema educativo para la propia mejora social y de todos sus ciudadanos y ciudadanas.

Las modificaciones que se han introducido suponen una importante apuesta por la equidad, la inclusividad, la atención a la diversidad y la igualdad entre los sexos: son varias las referencias a estos elementos, a lo largo de todo el articulado de la ley, desde su consideración como principios del sistema educativo hasta su concreción en las diferentes etapas y cursos. Hay que destacar el reconocimiento de las becas como derecho subjetivo y la desaparición de las dos opciones -itinerarios- en 4º de ESO, que limitaban -limitan, aún- la necesaria comprensividad en toda la enseñanza obligatoria. Aunque aún debería acentuarse más, está bien la disminución de la presión por las evaluaciones, por las repeticiones de curso o la apuesta por un currículum menos memorístico, más flexible y relacionado con el entorno. En definitiva, una pedagogía menos interesada en ese “esfuerzo” que magnificaba la derogada LOMCE y más basada, por el contrario, en una concepción positiva del alumnado. Todas ellas no son sino condiciones básicas para la mejora de nuestro sistema educativo.

Hablando de su aplicación

Una de las tareas encomendadas por la nueva ley es la de modificar los currículos. El cambio curricular debe modificar radicalmente el actual modelo de currículum, muy alejado de los avances sociales y, sobre todo, de los intereses y necesidades de la infancia y la juventud de hoy. Estamos empezando a ver los resultados de esa tarea, no sin cierta decepción. Fue muy interesante el debate sobre este aspecto de la ley, que el propio Ministerio propició, con algunos de los sectores implicados, aunque no llegó al conjunto del profesorado ni de la comunidad educativa. Esto debería ser objeto de atención ministerial, puesto que se trataría de realizar una reforma de gran calado, que debe conllevar cambios estructurales en el sistema, organizativos en los centros, en la formación inicial y permanente del profesorado…, cambios para los que el conjunto de profesionales de la educación, principalmente, debe sentirse concernido.

Fue unánime en dicho debate la expresión de la necesidad imperiosa de establecer unos currículos basados en un enfoque competencial, frente a la sobreabundancia de contenidos, conceptos, aprendizaje memorístico… de los actuales, que pretendan aprendizajes significativos, partiendo de los intereses y preocupaciones de la diversidad de estudiantes, y que lo hagan desde la práctica de una pedagogía activa, creativa y participativa. Preparar a niñas y niños para una ciudadanía activa, respetuosa, con mirada crítica a las desigualdades e injusticias, que busque la transformación social, la equidad, la igualdad, la construcción de personas más felices en una sociedad más justa, sin descartar, por supuesto, la competencia profesional. Este debe ser el verdadero sentido de la transformación curricular hoy, cuando la escuela está siendo superada como único medio de acercarnos al saber, porque la información llega desde muchos otros ámbitos, cuando una buena parte de nuestro alumnado no está motivado para aprender la rigidez de estructuras y contenidos que, desgraciadamente, imponen los currículos oficiales y cuando las desigualdades sociales crecen y aparecen nuevas discriminaciones.

Para ello los nuevos currículos deben evitar que el enfoque competencial esté determinado por las necesidades del mercado y de los diferentes lobbys ideológicos y promover un enfoque integral, con la vista puesta principalmente en el desarrollo global de la persona, que se inserta en una sociedad que debe mejorar. Desde esta perspectiva, cobra especial importancia la educación en valores.

Aún falta mucho desarrollo legislativo, ahora bien, algunas de las cuestiones ya avanzadas no concuerdan con esos objetivos y deberían modificarse. Por ejemplo, la insistencia en el “espíritu emprendedor”, que se expresa en la Propuesta de Estructura Curricular del Ministerio y que tanto nos recuerda a la ley derogada, o el mantenimiento de la religión en la oferta obligada de los centros ¡hasta en la etapa de educación infantil!, como recoge el proyecto de decreto de enseñanzas mínimas de esta etapa, o la ausencia de educación afectivo-sexual de ese mismo decreto, aun cuando se reconoce que es la edad en que se produce el descubrimiento de la sexualidad.

La coeducación y la escuela mixta

Uno de los aspectos más positivos de la ley es la educación para la igualdad. En ella hay múltiples menciones sobre la necesaria igualdad entre los sexos, la no discriminación por razón de sexo y al respeto por la orientación e identidad sexuales de las personas. Estos conceptos aparecen en los principios y en los fines de la educación, en los objetivos de todas las etapas educativas y deben contenerse en los proyectos educativos de centro, en los planes de acción tutorial, en la formación inicial y permanente del profesorado, entre otros. Se alude a la necesidad de evitar los estereotipos de género en la orientación académica y profesional y, particularmente, a promover la presencia de las mujeres en los estudios llamados STEM y en las ramas de formación profesional donde ellas no están, así como a que los alumnos se incorporen a las ramas feminizadas. Que el sistema educativo se plantee medidas que colaboren en la eliminación de los estereotipos discriminatorios es una obligación ineludible.

Un elemento fundamental de la ley es la defensa de la escuela mixta. En este sentido, hay que aplaudir la decisión del gobierno catalán quien, amparándose en la LOMLOE, ha decidido no renovar el concierto para el próximo curso escolar a los centros educativos que segreguen por sexo. Ciertamente, el texto de la ley no deja lugar a dudas en relación con este aspecto. En contraste con formulaciones anteriores, en que siempre quedaba una rendija -o una puerta grande, como con la LOMCE- para el mantenimiento de la segregación por sexos, la nueva ley es clara en su redacción: “Con el fin de favorecer la igualdad de derechos y oportunidades y fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, los centros sostenidos parcial o totalmente con fondos públicos desarrollarán el principio de coeducación en todas las etapas educativas, de conformidad con lo dispuesto por la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, y no separarán al alumnado por su género”.

La enseñanza mixta es un valor democrático de la sociedad occidental, que ha supuesto un enorme avance en la formación de las mujeres y de los hombres. Es un mecanismo de primer orden para el desarrollo de valores democráticos como la igualdad entre los sexos y la convivencia, valores que consagra la Constitución Española, y que difícilmente pueden ser contemplados en una escuela segregada o de educación diferenciada. La lucha contra la discriminación femenina, la defensa de una enseñanza coeducadora que supere la dicotomía de los modelos masculino y femenino y reconozca la pluralidad de identidades de género y de orientación sexual, la escuela mixta… son logros sociales que nos deben ayudar a superar discriminaciones históricas.

Algunas patronales de colegios privados, algunos obispos, algunas organizaciones de derechas se han opuesto radicalmente a todas estas cuestiones y piden “hechos” y no solo palabras a la nueva ministra de Educación y Formación Profesional cuando esta habla de colaboración con la enseñanza concertada. Pero el Ministerio debe tener muy en cuenta que, en ningún caso, la defensa de estos avances sociales en pro de los derechos humanos puede verse mermada ante la resistencia y las presiones de las posiciones retrógradas de siempre.

El Sistema Educativo de cualquier país debe tener como objetivo, además de los aspectos formativos del alumnado, la integración social de la ciudadanía en el marco de la igualdad de oportunidades. La Educación tiene que ser el instrumento que permita a cualquiera el acceso a los niveles sociales y profesionales acordes con sus capacidades e intereses, lo que se viene a denominar coloquialmente el ascensor social. Para ello la equidad en el sistema es fundamental, entendiendo que esta no es dar lo mismo a todo el alumnado, sino adecuar los recursos para que aquel que más necesite tenga más apoyo.

Sin embargo, uno de los más serios problemas que tiene la educación en España es precisamente la segregación económica del alumnado. En 2017, un informe realizado por Francisco Javier Murillo y Cynthia Martínez-Garrido, para la Universidad Autónoma de Madrid, situaba a España en el sexto lugar en segregación educativa dentro de la Unión Europea y a la Comunidad de Madrid, en particular, como la subcampeona en la misma tras Hungría. Esta condición se ha visto consolidada en 2021 por el informe elaborado por Álvaro Ferrer de Save the Children y Lucas Gortázar de estudios EsadeEcPol, que colocan a España como uno de los países más segregadores de toda la OCDE y a la Comunidad de Madrid como subcampeona en segregación económica educativa tras Turquía, entre los 38 países que la componen.

El factor determinante para esta situación es el crecimiento incesante de la red de enseñanza privada y España es el país de toda Europa donde más ha crecido el alumnado escolarizado en los centros privados. Algo que también podemos ver en la Comunidad de Madrid, como referente experimental de las doctrinas neoliberales, a través de sus propios datos en informe anual de su Consejo Escolar con las plantillas de profesorado.

Desde que se produjeron las transferencias educativas hace 21 años, la plantilla docente de los centros privados ha pasado de 21.645 efectivos a 44.067, un incremento 103,5%; sin embargo, la de los centros públicos, pasó de 41.062 a 56.792, un incremento solo del 38,3%. Es decir, la relación de profesorado pública/privada ha pasado de 65,5/34,5 a 56,3/43,7. Esto que podemos ver ahora con perspectiva de un quinto de siglo, se ha ido denunciando por los agentes sociales desde hace años. Sin embargo, durante este año, hemos visto como el nuevo gobierno murciano pone en marcha su política educativa netamente neoliberal basada en tres elementos: veto parental, cheque escolar e impulso a la concertada, los cuales evidentemente no son una novedad. Es lo que ha venido haciendo la derecha en todos los gobiernos que ha formado desde siempre, ya fueran monocolores del PP o de coalición con C’s y el apoyo de Vox.

Lucía Figar, Consejera de Educación en el gobierno de Esperanza Aguirre lo explicó diáfanamente el 23 de agosto de 2010, en el “Meeting de Rimini, donde vino a decir que los elementos básicos de su política eran incremento de la oferta de plazas concertadas, naturaleza exclusivamente privada de los centros concertados, reconversión de plazas privadas a privadas concertadas y cesión de terrenos públicos a intereses privados. Por ello, el papel de las fuerzas políticas progresistas debe ser explicar realmente qué significan para la sociedad esas líneas de actuación. Y cómo, a partir de ello, enunciar unas políticas para que nuestro sistema educativo evolucione al modelo de calidad y equidad que necesita una sociedad moderna con futuro.
No tiene sentido hablar de mala gestión de los recursos públicos por parte de la derecha. Siempre que algún representante de la oposición de izquierda habla de mala gestión educativa de gobiernos como el madrileño sería recomendable que leyera “Piratas de lo público” de Antón Losada o “Chavs, la demonización de la clase obrera” de Owen Jones. El objetivo fundamental de la gestión de los gobiernos neoliberales es el enriquecimiento de las empresas educativas con los recursos públicos y eso lo llevan realizando con plena eficiencia. El hecho diferencial producido en Madrid es que Esperanza Aguirre aumentó la velocidad de este proceso con la crisis de 2009. Así, Madrid es la comunidad en la cual más ha crecido la enseñanza privada en toda España, seguida a distancia del País Valencià con el PP y ahora parece que Andalucía y la Región de Murcia se disponen a apretar el acelerador.

Usualmente el mantra que agita el PP y afines es la imposibilidad de un pacto educativo en España por la existencia de una sucesión de leyes según el gobierno de turno, pero eso es solo una ficción. El tándem LOGSE-LOE, que forman una unidad en filosofía educativa ha estado vigente 23 años y fue pactado por todas las fuerzas políticas menos el PP. La LOMCE de 2013 fue promulgada por el PP, en contra de todos los demás. Con la LOMLOE se ha planteado un esquema similar, pero con el PP y afines en contra. En síntesis, la posibilidad de pacto educativo no es un problema de derecha-izquierda, PNV y CiU son partidos de derecha clásica que pactaron las leyes, es un problema que enfrenta los planteamientos educativos de todos con los planteamientos económicos e ideológicos la derecha heredera del franquismo, fundamentalmente el PP.

No obstante, el origen de la segregación educativa está en la LODE de 1985, que vino a transformar el régimen de subvenciones para la enseñanza privada en el régimen de conciertos y supuso la externalización de los servicios educativos. El argumento usado para su defensa por el gobierno de Felipe González fue la necesidad de apoyar una red pública con plazas insuficientes, con la red privada, para posibilitar la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años. Esto suponía una subsidiariedad de la red concertada frente a la pública mientras esta se desarrollaba. Pero ha sucedido todo lo contrario y se ha creado una red paralela. El propio Felipe González lo reconoció cuando en noviembre de 2011, durante un mitin en Hospitalet de Llobregat dijo: “Algunos errores hemos cometido, entre ellos el mantenimiento de la escuela concertada ante la deriva que han tomado este tipo de centros”.

Los centros concertados reciben recursos públicos para garantizar la gratuidad de las enseñanzas obligatorias Primaria y ESO, pero desde el primer momento se empezaron a cobrar cuotas mensuales: “aportaciones voluntarias”, lo que ha supuesto la exclusión de la población con recursos económicos limitados. La cuantía media de estas, según un estudio realizado por la FAPA Giner de los Ríos y CICAE en 2019, es de 153€/mes·alumn. Para un centro de 1.500 escolares supone un ingreso 2.295.000€/año, pero la cuota puede ser mucho más alta.

En estos 20 años hemos podido ver en la Comunidad de Madrid como se han ido introduciendo diferentes empresas en este mercado, que en un 60% sigue controlando la Iglesia, y recientemente hasta fondos de capital riesgo, como Laude o Magnum Industrial Partners. Desde 1992, el crecimiento consolidado en gasto público de la enseñanza concertada ha sido casi el doble que el de la pública. En 2018 la concertada llegó a consolidar una financiación pública de 6.342.107.000€, de los cuales al menos 1.000.000.000€ corresponden a la Comunidad de Madrid. Esta red concertada se extiende fundamentalmente por los barrios y municipios de mayor renta per cápita. El concierto educativo ha llevado al absurdo social de pagar para ser segregados. Es la doctrina del Robin Hood neocon: “robar al pobre para dárselo al rico”.

El modelo concertado también genera una distorsión en el conjunto de la enseñanza privada, al establecer una competencia desleal frente a la privada no concertada. Los gobiernos neoliberales han puesto en marcha medidas para bonificar los gastos educativos en este sector, como desgravaciones fiscales o becas (cheques escolares) para los niveles no concertados como Infantil, Bachillerato o Ciclos Formativos de Formación Profesional y de Artes Aplicadas. El problema es que el cheque escolar, por muy elevado que sea, nunca garantizará la gratuidad, solo aliviará el gasto que deben realizar las familias para financiar la plaza en los centros privados. Las matrículas en estos son muy dispares, pudiendo oscilar entre los 4000 y los 9000€/curso académico. Las becas más altas no cubren ni el 50% de la matrícula y se les da a alumnado con bajos recursos. Así la beca para estos estudios en vez de servir para equilibrar desigualdades sirve para fomentarlas.

El desarrollo de la LOMLOE a través de la reforma curricular que pretende llevar adelante el Ministerio de Educación puede tener una limitada utilidad práctica si no se reduce la ratio de alumnado en las aulas y se aumenta la ratio de profesorado por grupo. Esta medida solo será posible incrementando el porcentaje de PIB invertido hasta valores del 5%. España ahora solo invierte el 4,2% y la Comunidad de Madrid solo el 2%. Pero esto chocará con los intereses comerciales de la privada donde la mayor tasa posible de alumnado por aula y la menor tasa de profesorado por grupo es lo más rentable..

El veto parental es otro elemento más que contribuye a la segregación. Básicamente es innecesario en la privada, casi toda es confesional y ya imparten su adoctrinamiento religioso, que en casos extremos llega a la discriminación educativa por el sexo. Sin embargo es una mordaza para la pública, la única que no está sujeta a control ideológico y doctrinal, donde el profesorado tiene un mecanismo transparente de acceso, por muy imperfecto que sea. Como vemos solo en la escuela pública se reconoce que el derecho a la educación es un derecho intrínseco a la persona, no a su familia (artículos 28 y 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño).

Se puede hacer algo ante este panorama, pues es evidente que sí. El primer paso sería conseguir la efectiva gratuidad de la enseñanza en los niveles obligatorios, en cumplimiento estricto del artículo 51 de la LODE, que es complementado por la LOE-LOMLOE en su artículo 116. Algo que en gran medida dependerá de la voluntad de la Comunidad Autónoma correspondiente, ya que ninguna ley prohíbe las “aportaciones voluntarias”. Sin embargo, cuando la exigencia en el cobro de la cuota se traduce en presiones a las familias para su pago, la Administración tendría que actuar frente a las empresas con contundencia y garantizar el derecho a la educación. Incluso se debería plantear habilitar las vías para asumir la gestión del colegio concertado, integrarlo en la red pública, dando una solución laboral a su personal. Algo que ya ha sucedido en Catalunya.

Las cesiones de suelo público, que hasta ahora hemos visto, para la construcción de colegios privados concertados o privados, sobre todo en los nuevos PAUs, cuando no se construían los centros públicos, deberían de cesar. Incluso se han llegado a denunciar presiones por parte del Gobierno de la Comunidad de Madrid a los municipios para este tipo de cesiones. Las movilizaciones en los barrios por estás razones están a la orden del día, como hemos visto, por ejemplo, en el Ensanche de Vallecas o en Montecarmelo. El suelo público debe ser para la escuela pública. Este es un aspecto en el que la administración de las Comunidades Autónomas tiene toda la capacidad de acción.

Todas las enseñanzas no obligatorias, como los ciclos formativos de FP y AA.AA, deberían volver a ser gratuitas en los centros públicos de Comunidad de Madrid, como sucedía antes de 2012, cuando Esperanza Aguirre decidió que dejaran de serlo. Con una red pública suficiente sobran las desgravaciones fiscales por gasto educativo y las becas-cheque escolar. Si una familia tiene recursos para pagar mensualidades exigidas en un centro privado no se la puede financiar con dinero público ni directa, ni indirectamente. Está en su libertad de ir a él, pero el erario público debe emplearse en equilibrar desigualdades no para acrecentar la segregación económica en educación.

La planificación educativa es una necesidad social y las administraciones no pueden renunciar a ella, es su obligación. El planteamiento que realizaba la LOMCE de sujetar el desarrollo de la red a la demanda era una medida profundamente segregadora consecuente con la privatización y con los programas de excelencia educativa. Estos últimos fueron implementados en la Comunidad de Madrid en diferentes modalidades, como el bilingüismo, bachillerato de excelencia, institutos tecnológicos, etc., y brindaron un cierto grado de autonomía curricular a los centros. El problema es que la autonomía curricular de los centros, no así la organizativa y pedagógica, lleva a la especialización de los mismos y, por tanto, a superponer a la segregación económica una segregación por capacidades. De la intersección de ambos mecanismos se produce una combinación de estratos sociales que clasifican a la sociedad en compartimentos estancos, algo absolutamente nefasto. La Administración debe actuar sobre el diseño de una red pública que cubra las necesidades de escolarización. Disponer de una red de centros públicos distribuida homogéneamente por todo el territorio, para que toda la ciudadanía pueda acceder a la educación sin grandes desplazamientos, donde se apoye con recursos a quién más lo necesite, es algo irrenunciable en un Estado Social y democrático de Derecho.

La emancipación de la clase trabajadora se realizará fundamentalmente a través de la educación, algo que se tuvo meridianamente claro en la Segunda República, y la lucha contra este fraude social que supone la privatización del proceso educativo debería ser una prioridad para cualquier gobierno de progreso.