Estrategias escolares que sustentan el relato meritocrático

  • David De la Rosa

    David De la Rosa

    Orientador educativo en IES Cárbula (Almodóvar del Río, Córdoba). Miembro del Colectivo de Docentes por la Inclusión y Mejora Educativa. @da_dedo https://daviddelarosaedu.wixsite.com/inkludita

El relato de la meritocracia está suficientemente superado entre los lectores y las lectoras de Espacio Público. No hace falta hacer hincapié de nuevo en los mecanismos con los que cuenta nuestro sistema político, económico y social para que sea la herencia la que permita a los mismos apellidos estar en la cúspide del poder. Como hemos analizado en diversos foros y señala el economista Branko Milanovic aproximadamente un 75 % de los ingresos no dependen en absoluto de variables personales como el esfuerzo, sino de otras de tipo contextual como el lugar donde naces o el código postal en el que resides. ¿Pero qué papel juega la escuela? ¿Asumimos que la escuela legitime el engaño meritocrático o luchamos para que se convierta en una herramienta para el «ascensor cultural»?

Desde el Colectivo de Docentes por la Inclusión y la Mejora Educativa (Colectivo DIME) dedicamos el mes de febrero de 2023 a abordar las dificultades educativas del alumnado «en los márgenes», aquel que por su condición racializada, por su situación socioeconómica, migrante, rural o gitana, encuentra mayores barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación en nuestro sistema educativo. Resulta que, tal como señala el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022) el nivel de estudios de la madre correlaciona de forma inversa con la probabilidad de abandono escolar temprano: el 31,8 % de alumnado con madres que no han alcanzado el título de la ESO o EGB, frente al 2,5 % de aquellos cuya madre tiene estudios superiores. ¿Pero no era la escuela compensadora de desigualdades; garante de la igualdad de oportunidades?

Las modificaciones introducidas por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE, 2020), en su capítulo 2 continúa profundizando en la idea de compensar las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. Responsabiliza de esto a las administraciones en sus diferentes niveles y, por tanto, nos implica directamente a los profesionales de la educación y a las familias que conformamos la comunidad educativa.

La LOMLOE (2020) incorpora el artículo 81 dedicado a la escolarización, donde reconoce la existencia de zonas geográficas o entornos sociales en los cuales existe concentración de alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa. Esto es, que el alumnado que crece en estos lugares tiene una mayor probabilidad de fracaso escolar. Sin embargo, pese a que hemos pasado por muchos años de normas educativas, apoyos sociales, gratuidad de libros escolares… el lugar en el que se nace continúa siendo determinante para la obtención del Título de Graduado en ESO. ¿Cómo es esto posible? ¿Qué estrategias utiliza la escuela para alimentar el relato meritocrático y así mantener el status quo del «ascensor cultural»?

1.- Escuelas de difícil desempeño. Ampliamente conocidas y reconocidas en todo el Estado, estas escuelas se sitúan en estas zonas geográficas de mayor vulnerabilidad socioeducativa. Sus defensores aseguran que de esta forma se lleva a cabo una mejor prevención, detección, seguimiento y control del absentismo escolar; además, se acerca la escuela a todos los rincones y se concentran mayores recursos allá donde más se necesitan. Tan reconocidas son que con frecuencia puntúan más a quienes trabajan en ellas para después conseguir beneficios en su carrera docente.

La realidad es que el alumnado escolarizado en ellas con frecuencia nace, crece y se relaciona con poca influencia externa a estos lugares de vulnerabilidad, y vive un fuerte choque cultural cuando necesitan salir del barrio para continuar sus estudios (en ocasiones en Educación Secundaria Obligatoria), o bien para buscar un empleo. La segregación propia de estas escuelas se acentúa cuando además influyen variables de tipo étnico, lingüístico, cultural, etc.

En el año 2019, Save The Children publicó el informe «Mézclate conmigo» en el que señalaba la existencia de centros con concentración de alumnado vulnerable en la Comunidad de Madrid con casi 2 de cada 10 definidos como colegios gueto, el doble que la media estatal (la cual ya es una media que podemos considerar de gravedad). Además, más de 4 de cada 10 sufren concentración de alumnado vulnerable. Casi 8 de cada 10 centros gueto son de titularidad pública, y también son los que acogen un mayor número de estudiantes pertenecientes al perfil socioeconómico más bajo (74,9 %).

Desde las administraciones públicas se debe promover la heterogeneidad del alumnado en todos los centros, con la construcción de centros educativos en zonas limítrofes de estas barriadas que permitan la inclusión de alumnado de diferentes zonas de escolarización. Políticas como las de «Distrito Único» (las cuales no delimitan zonas de escolarización en función de lugar de residencia), además, acentúan la aparición de estos centros gueto y fomentan la movilidad fuera de las barriadas cuando las posibilidades materiales así lo permiten.

2.- Acabar con los conciertos educativos, así de simple. Aunque Xabier Bonal cuela en el periódico El País un artículo de opinión desde el cual se nos acusa a algunos actores de la Escuela Pública de «simplismo» por la defensa de la eliminación de la escuela subvencionada como la «única medida necesaria para acabar con la segregación». Resulta extraño que alguna voz conocedora de la realidad educativa defina la solución a un problema como única y definitiva, aunque sí que resulta peligroso desvirtuar el discurso de quien hace visible la evidente segregación entre escuelas privadas, concertadas subvencionadas y públicas. Acusar a quien defiende la necesaria desaparición progresiva de las subvenciones a centros privados para fortalecer la escuela pública de «simplista» no hace sino crear un enemigo imaginario para perpetuar el modelo de la triple red (pública, privada y privada-concertada). Los datos sobre la segregación entre estas redes son accesibles para cualquiera, como por ejemplo los facilitados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022) de Datos y Cifras para el curso 2022/2023. En este último encontramos datos tan sorprendentes como que la enseñanza pública asume mayor cantidad de alumnado con necesidades educativas especiales, migrante y repetidor. A día de hoy podemos afirmar sin miedo a equivocarnos que la enseñanza privada (subvencionada o no) supone una forma de selección de determinado tipo de alumnos y alumnas, y se elimina, pues, la diversidad como fuente de enriquecimiento y aprendizaje.

Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022)
Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional (2022)

3.- Necesita un recurso específico. Las necesidades educativas especiales del alumnado deben ser cubiertas para garantizar el éxito educativo en el marco de una escuela inclusiva, pero no deben ser utilizadas como pretexto para favorecer la segregación escolar. Cuando desde la orientación educativa asumimos la responsabilidad de proponer recursos y medidas para alumnado vulnerable, sabemos que, en ocasiones, estas medidas implican que la Administración Educativa obligará a las familias a trasladarse a otro centro en aras de la eficiencia económica. Resulta menos costoso en términos económicos mover al alumno o alumna que dotar al centro en el que se encuentra escolarizado o en el que solicitó admisión.

Por tanto, si una alumna necesita de la asistencia de un monitor o monitora con el que no cuenta la escuela, con frecuencia será trasladada a otro centro. Esto es, mover al alumnado y no a los recursos.

Todo ello vicia el sistema de forma que muchos centros no cuentan con este personal como forma de garantizar que sus alumnos y alumnas no presentarán este tipo de necesidades educativas o asistenciales. Garantizan así una forma encubierta de seleccionar a aquel alumnado que con mayor probabilidad obtendrá mejores resultados académicos y se pone en marcha una rueda difícil de detener.

Por este motivo, se hace urgente el cumplimiento de la Disposición adicional cuarta de la LOMLOE (2020), por la cual se desarrollaría un plan para que en el plazo de 10 años y «de acuerdo con el  artículo 24.2.e) de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en cumplimiento del cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad». Necesitamos una ratio adecuada de orientadores y orientadoras (al menos uno por centro y uno cada 250 alumnos y alumnas), así como de personal especializado en atención a la diversidad y personal asistencial en todos los centros.

4.- Un niño con buenas notas. Si bien la selección entre las diferentes candidaturas a diferentes enseñanzas de acuerdo con las calificaciones obtenidas a lo largo de la escolaridad es ya antigua, durante las últimas décadas hemos vivido la transición de la competición por las calificaciones hacia edades cada vez más tempranas. Hemos pasado del «progresa adecuadamente» a las calificaciones numéricas de 1 a 10 en Educación Primaria y la ESO y estamos viviendo un intento de pasar a una calificación entre 1 y 5 con la LOMLOE, a la que se resisten algunas comunidades autónomas, especialmente aquellas de corte más neoliberal. La evidencia nos dice que las calificaciones numéricas en exclusiva («retroalimentación débil») son poco útiles, ya que han demostrado un tamaño del efecto muy bajo o prácticamente insignificante en diferentes estudios; sin embargo, es cuando usamos las evidencias para una «evaluación formativa fuerte» y damos, pues, oportunidades de mejora, cuando nuestros alumnos y alumnas más y mejor aprenden (Wiliam, D., 2016).

Por ello, los centros educativos, en los cuales los y las docentes somos una pieza muy importante, deben promover una cultura de la evaluación formativa (Fernández, J. y Morales, M., 2022) o suscribirse a movimientos como @professinnotas que complementen los avances técnicos y normativos que se están produciendo durante los últimos años en este sentido.

5.- La libertad para elegir centro. Algunas administraciones educativas han empleado diversas estrategias para favorecer la segregación cuando consideraban que la que se producía con la concentración geográfica era insuficiente. Esto es, la creación de modelos de «Distrito Único» para favorecer que quienes puedan permitirse desplazarse acudan a aquellos centros educativos más acordes con su nivel socioeconómico aunque residan en zonas alejadas. Si bien, desde la aprobación de la LOMLOE (2020) se elimina la idea de «demanda social» que impuso la ley anterior para garantizar la ampliación de la red concertada frente a la pública, aún hoy continúa vigente el relato de escuela como bien de mercado que se opone frontalmente a la escuela como comunidad educativa de la que todo el barrio forma parte. Todo ello no ha evitado que algunas comunidades autónomas hayan establecido mecanismos a través de su desarrollo curricular para promover el mantenimiento de las unidades en centros concertados frente a públicos.

Aunque en su artículo 109.5 la LOMLOE (2020), señala que las «Administraciones promoverán un incremento progresivo de puestos escolares en la red de centros de titularidad pública», de sobra es conocido el incumplimiento sistemático de las comunidades autónomas de este artículo. Esto requiere una movilización social, política y, especialmente, del personal técnico de las delegaciones territoriales para velar por su cumplimiento. Independientemente de la opinión que mantengamos sobre la enseñanza concertada y la pública, cada curso escolar el número de unidades públicas debe ser mayor al anterior y no viceversa.

6.- Repetir le vendrá bien. La repetición en nuestro sistema educativo no solo se ha demostrado cara en términos económicos e ineficaz como medida (Hattie, 2017), sino que se adopta con el alumnado más pobre como una estrategia más que perpetúa la segregación de este alumnado en los cursos inferiores de la escolarización obligatoria hasta que abandonan el sistema. Repetir curso llega al absurdo en su máxima expresión cuando el alumnado es obligado a volver a cursar materias que ya tenía superadas y recibe una nueva calificación, la cual puede ser mejor o peor que la anterior. ¿Si repetir de curso no es útil en términos educativos qué ganamos con ello? Se garantiza así que encontremos tan solo al alumnado de familias socioeconómicamente más aventajadas en 3.° y 4.° de ESO, lo cual acentúa las diferencias en términos de esfuerzo que realizan ricos y pobres. A los pobres, por norma general, no solo les cuesta más esfuerzo, sino también más años llegar a «titular».

7.- El centro con mejores calificaciones en la selectividad. Las pruebas externas y ranking pueden resultar un elemento para establecer propuestas de mejora o bien para fomentar la competición entre centros escolares. Anualmente conocemos las calificaciones medias de nuestro alumnado en las pruebas de acceso a la universidad, esto permite que conozcamos cómo de bien lo hemos hecho seleccionando a los y las mejores para permitirles titular y acceder a estas pruebas y no solo si hemos «entrenado» adecuadamente a nuestro alumnado para la realización de las mismas. Desde los centros sabemos que permitir a más alumnos y alumnas titular implicará que las calificaciones medias de nuestro centro serán inferiores, mientras que, si tan solo dejamos titular a los mejores, la calificación media subirá. ¿Lo ha hecho mejor el centro que mejores calificaciones obtiene en estas pruebas?

8.- No hace los deberes en casa. Aunque pedimos responsabilidad para nuestro alumnado a la hora de realizar tareas escolares o desarrollar un hábito de estudio en casa, la realidad es que las condiciones que encuentran en el hogar propicias para llevar a cabo estas actividades son muy diversas. Pese a que Hattie, J. (2017) atribuye a los deberes la posición 113 de las variables analizadas, es decir, que consideró hasta 112 estrategias como más efectivas para los procesos enseñanza-aprendizaje, continuamos promoviendo la realización de tareas escolares que en ocasiones dicen más del contexto familiar y social que del esfuerzo del propio alumno o alumna.

Centros como el IES Bovalar que se declaran «libres de deberes» suponen la punta de lanza para promover la equidad. El trabajo en horario lectivo debe ser efectivo para todo el alumnado y suficiente para alcanzar las competencias y saberes establecidos en el currículo.

9.- Tiene los apuntes en Classroom. No todos los estudiantes pueden acceder a internet para seguir el curso escolar ni todos los que acceden lo hacen en igualdad de condiciones. Según señala el Comisionado de Infancia (2020), aproximadamente el 20 % del alumnado perteneciente al primer cuartil de renta vive en un hogar sin ordenador (1 de cada 5), frente a un 0,9 % del cuarto cuartil.

Entre otros datos interesantes, hoy sabemos que las diferencias entre alumnado sin ordenadores en el hogar o con tres o más ordenadores en el mismo se sitúa entre 61 y 95 puntos en el caso de las Matemáticas en las pruebas PISA de 2018, y entre 55 y 89 puntos en el caso de Ciencia Naturales (García, V., Hernández, C. y Hernández, F.J. 2020).

Fuente: (García, V., Hernández, C. y Hernández, F.J. 2020).

Con frecuencia escuchamos la defensa de que toda la información está al alcance de una mano, y sí, es verdad que gran parte de nuestro alumnado puede acceder a internet y descargar sus apuntes en el teléfono móvil. ¿Pero pueden estudiar con ellos? ¿Es suficiente con verlos en un dispositivo móvil o es diferente que poder acceder a ellos desde un ordenador o imprimirlos?

Si bien debemos enseñar y aprender a utilizar las tecnologías de la información y la comunicación, su uso debe ser fruto de la reflexión por parte de equipos docentes y comunidad educativa analizando la forma de uso y las actuaciones de carácter compensatorio en caso necesario.

10.- No trae el material. En muchas comunidades autónomas los programas de gratuidad de libros escolares han permitido que el alumnado disponga de material curricular durante su etapa en la educación básica. Sin embargo, según la Organización de Consumidores y Usuarios (OCU, 2022), la vuelta al cole cuesta una media de 2180€ a las familias, con grandes diferencias entre las tres redes, pero que lleva a que, en ocasiones, las familias afronten un coste difícilmente asumible. Ante el mismo esfuerzo, perder el cuaderno no supone lo mismo a un alumno que a otro.

11.- No quiere venir a la excursión. Si bien las actividades complementarias y extraescolares son muy importantes para el desarrollo curricular, según el mismo estudio de OCU, supone un coste para las familias de hasta 59€ mensuales en centros públicos, 72€ en concertados y 86€ en privados. Todo ello supone un elemento más que diferencia las posibilidades de aprendizaje en función de las condiciones socioeconómicas de partida.

Desde los centros educativos se debe promover las actividades complementarias y extraescolares gratuitas, así como dotar de becas compensadoras para el desarrollo de este tipo de actividades a alumnado más vulnerable.

12.- El «esfuerzómetro» como instrumento de evaluación. Es frecuente escuchar en algunas sesiones de evaluación el esfuerzo como variable a tener en cuenta para la adopción de decisiones académicas. Incluso la normativa anterior como la derivada de la LOMCE (2013), contemplaba el esfuerzo como requisito para incorporarse a algunas medidas de atención a la diversidad, como los programas para la mejora del rendimiento y el aprendizaje (PMAR). Sin embargo, la realidad es que el esfuerzo es una condición difícilmente cuantificable y que responde con frecuencia a percepciones subjetivas del profesorado, así como a múltiples condiciones contextuales.

Como señala Köller (2005) resulta imprescindible que la evaluación mantenga el carácter formativo e individualizado, y que atienda a una «norma de referencia individual» que juzgue el desempeño del alumno frente a un desempeño anterior y no comparándolo con otros alumnos y alumnas, es decir una «norma de referencia social».

Las medidas de atención a la diversidad o la organización de la respuesta educativa no puede depender del esfuerzo percibido por un determinado docente, sino la respuesta a una necesidad que haya sido detectada. Si consideramos que un alumno o alumna no se esfuerza probablemente requiera un cambio en la respuesta educativa que se le ofrece.

13.- Expulsado y que lo eduquen en su casa. Privar del derecho de asistencia a clase no es educativo, menos todavía para todos por igual. Con frecuencia el alumnado que pasa periodos de tiempo más largos privado del derecho de asistencia a clase con aquél que «menos se lo merece» ya que su conducta no es fruto de un escasez de esfuerzo, sino el resultado de una historia familiar, social y cultural que dificulta su encaje en la escuela. La medida, incluso cuando es acompañada de tareas para casa que deben ser corregidas y con feedback sobre las mismas, no resulta exitosa, sino más bien un mecanismo para expulsar del centro educativo a quien más necesita de profesionales especializados. Peor aún si asumimos que estas tareas para casa no pueden ser realizadas con los apoyos necesarios por parte de todos los alumnos y alumnas. De esta manera una medida que pretende ser educativa se torna discriminatoria en función del lugar al que se expulsa al alumnado cuando incumple las normas de convivencia del centro.

Los centros educativos deben mantener planes de convivencia con alternativas a la expulsión, especialmente con el alumnado que se encuentre en situaciones de mayor vulnerabilidad social y familiar. Además, las sucesivas reformas de normativa de organización y funcionamiento, en líneas a unas sociedades cada vez más democráticas deben disminuir la duración de las expulsiones y plantear la posibilidad de respuestas educativas alternativas a las mismas.

Todos estos mecanismos que perpetúan el mito meritocrático requieren de la implicación de la comunidad educativa en la detección de los mismos para su desarticulación. Desde todas las posiciones (familias, alumnado, profesorado, administración educativa, etc.) es necesario que se establezcan medidas y se tomen decisiones que permitan al alumnado progresar teniendo en cuenta su punto de partida y los apoyos y ajustes que sean necesarios. 

Cuando leemos a miembros de la comunidad educativa parapetarse en la idea de «esfuerzo» para justificar un ascensor cultural inmóvil debemos acudir a contrarrestar el relato. Juzgar el esfuerzo que realiza un alumno o alumna requiere tomar en consideración las condiciones de posibilidad en las que se produce, así como las barreras que encuentra en el camino. Como docentes además debemos identificar estas barreras y afrontar su compensación en los centros escolares.

Para todo ello no solo son importantes los apoyos, ajustes, recursos personales y materiales que proporciona la administración educativa, sino también el relato social, cultural, normativo y educativo que construimos con nuestras palabras en los foros que participamos.

Referencias prensa:

Amiguet, L. (2017). “Sólo el 20 por ciento de lo que ganas depende de tu talento”. La Vanguardia.

Bonal, X. (2023). La política contra la segregación escolar, entre dos aguas. El País.

López, T. (2023). Andalucía mantiene las calificaciones numéricas y pedirá mayoría reforzada en las evaluaciones de alumnos. El Mundo.

OCU (2022). OCU estima que las familias gastarán de media 2.186 euros por hijo en el próximo curso escolar.

Torres, A. (2019). El instituto de Castellón en el que los profesores firman un compromiso para no mandar deberes. El País

Omedes, E. (2022). Las primeras notas de la ley de educación llegan sin calificaciones numéricas: notables, insuficientes y sobresalientes toman el relevo: 20minutos.

Redacción Magisterio (2021). Andalucía cambia el proceso de escolarización pero mantiene la «demanda social».

Referencias:

Comisionado de la Infancia (2020). Brecha digital y pobreza infantil.

Consejería de Educación y Deporte (2022). La educación en Andalucía. Datos y Cifras 2021/2022.

Fernández, J. y Morales, M. (2022). La Evaluación Formativa. Madrid: SM.

Garcia, Vincet; Hernàndez, Carles y Hernàndez, Francesc J. (2020). La escuela o el vacío completo. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 13 (2)Especial, COVID-19, 183-192. http://dx.doi.org/10.7203/RASE.13.2.17124.

Hattie, J. (2017). Aprendizaje visible para profesores. Madrid: Paraninfo.

Köller, O. (2005), “Formative Assessment in Classrooms: A Review of the Empirical German Literature”, in J. Looney (ed.), Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms, OECD Publishing, Paris, pp. 265-279

Sanmartí, N. (2007): “Evaluar para aprender”

Wiliam, D. (2016). El rol de la evaluación formativa en los entornos de aprendizaje eficaz. En OCDF, OIE-UNESCO. UNICEF LACRO. La naturaleza del aprendizaje usando la investigación para inspirar la práctica, pp 109-133.

Otras intervenciones en el debate

Intervenciones
  • Viviane Ogou Corbi

    Investigadora de las relaciones UE-África y el Sahel

    Hemos comprado un discurso invasivo que nos dice que tenemos que ser mejores unos que otros. Un sistema jerarquizado, basado en el capitalismo racial y con mucha violencia estructural a las comunidades del sur global. Es imposible que exista la meritocracia. Y aunque se diera la igualdad de condiciones, ¿para qué competir? Se trata de organizarnos para tener la mejor gestión social posible.  Es por esto que en este artículo compartiré mi opinión sobre dos temas: el racismo estructural, y como es imposible que las personas racializadas podamos desarrollarnos para competir en igualdad de condiciones. Y por qué deberíamos dejar...
    - Seguir leyendo
  • Alberto Sotillos Villalobos

    Sociólogo especializado en Comunicación. Trabaja como analista en prensa escrita, radio y televisión.

    Medir los méritos En la época de la invasión de los másteres, de los postgrados, de los cursos, de los viajes y experiencias enriquecedoras por el mundo y de las innumerables prácticas en empresas, startups y horas gastadas como becarios, la meritocracia pasa a ser tan líquida como la sociedad en su conjunto. Los méritos académicos se han igualado como nunca, hay una exagerada acumulación de títulos que rellenan currículos sin una posible aplicación práctica mientras que los conocimientos más demandados se tienen que aprender de manera autodidacta ya sea con ensayo error o teniendo que buscar vídeos y vídeos en...
    - Seguir leyendo
  • José A. Noguera

    Profesor Titular de Sociología en la UAB y director del Grupo de Sociología Analítica y Diseño Institucional (GSADI)

    La meritocracia es una de las ideas normativas que más pasiones despiertan y que más debate han generado en nuestro país durante el último año, siendo uno de sus principales detonantes el informe del Future Policy Lab publicado bajo el deliberadamente provocador rótulo de Derribando el dique de la meritocracia. La popularidad social y política de la idea, incluso en algunos ámbitos académicos, contrasta con el amplio consenso en la filosofía política rigurosa de las últimas décadas que no se toma nada en serio el “ideal meritocrático” como principio aceptable de justicia distributiva y de diseño institucional, generalizable en...
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  • Sergi Raventós

    Director de la Oficina del Plan Piloto para Implementar la Renta Básica Universal de la Generalitat de Catalunya

    No hay duda de que, a día de hoy, se han aportado muchas razones y argumentos en lo que llevamos de debate en estas páginas desde el primer artículo publicado en febrero. Algunas aportaciones han sido francamente muy interesantes y creo que no hace falta seguir redundando en ellas. Quiero traer aquí a colación un par de ejemplos que tal vez pueden ilustrar esta falsa idea preconcebida de la meritocracia de que las recompensas económicas y la asignación de responsabilidades y cargos en nuestras sociedades capitalistas se asignan en función de los méritos individuales. Un ejemplo reciente, de hace unas pocas...
    - Seguir leyendo
  • Daniel Gabaldón Estevan

    Profesor Titular Dep. de Sociología y Antropología Social (Universitat de València)

    La promesa meritocrática hace referencia al discurso según el cual la distribución de las posiciones y responsabilidades sociales, y muy especialmente del empleo, se hace en función del mérito y de la capacidad de los individuos. Siendo el mérito una combinación de inteligencia y esfuerzo tal y como ya indicara Young “Intelligence and effort together make up merit (I+E=M). The lazy genius is not one”. Este discurso racionalista, que surge en occidente conforme avanza la Edad Contemporánea, se asienta en el imaginario colectivo a medida que va consolidándose la organización de tipo burocrático basada en la especialización en responsabilidades,...
    - Seguir leyendo
  • Pedro Mellado

    Doctor en Educación, profesor en la Universidad Rey Juan Carlos y miembro del colectivo DIME

    Al comienzo de la película Puñales por la espalda (2019), un policía interroga a la hija de un multimillonario acerca de la reciente muerte de su padre. En un momento del interrogatorio, la hija espeta al policía «fundé mi empresa desde la nada», a lo que este le responde «igual que su padre». El diálogo condensa en pocos segundos el discurso ideológico neoliberal de la meritocracia, atribuyendo en exclusiva al mérito, la capacidad, el talento y el esfuerzo de los individuos la desigual distribución de la riqueza; olvidando convenientemente las condiciones de partida que han respaldado su éxito. La meritocracia...
    - Seguir leyendo
  • José Saturnino Martínez García

    Profesor Titular de Sociología en la Universidad de Laguna, especializado en educación y desigualdad. Desde 2020 es Director de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa

    La idea de meritocracia está firmemente asentada como una condición para una sociedad justa. Las personas con capacidad que se esfuerzan deben ser recompensadas. ¿Vivimos en una sociedad meritocrática? Desde hace tiempo, sabemos que el mejor indicador de éxito educativo de un estudiante es el origen socioeconómico y cultural de la familia. Bien pudiera ser que el talento y la inclinación al esfuerzo se transmitan vía genética, y, por tanto, lejos de preocuparnos por esta reproducción biológica de la desigualdad social, más bien cabría congratularse de lo sabia que es la naturaleza y el buen orden social en el...
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  • ¿Somos desiguales?

    11/05/2023

    José Luis Barba

    Catedrático de Biología y Geología, recién jubilado pero con vinculación oficial al centro educativo como profesor de apoyo

    Me ha parecido muy interesante la reflexión sobre la segregación escolar como motor de desigualdades. Quizá ha faltado un planteamiento inicial: ¿somos desiguales? ¿necesita la sociedad que todos hagamos lo mismo o necesita una gran diversidad para ser eficaz? En el instituto compruebo con frecuencia que gran parte del profesorado tiene en la boca la palabra inclusión, igualdad o términos similares pero luego no le ponen a todos la misma nota, se quejan que algunas familias no son como las otras, que hay alumnado que es muy bueno como delegado o delegada y en cambio otros son eficaces como organizadores...
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  • Juan Carlos Monedero

    Profesor titular en la facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid. Cofundador de Podemos.

    Introducción: ¿de qué hablamos cuando hablamos de meritocracia? La discusión sobre el mérito pivota acerca de su poder social real para dos cosas: acabar o reducir las desigualdades y para reconocer la valía individual. En el desarrollo evolutivo la cooperación y, por tanto, la igualdad ha sido condición de supervivencia; del mismo modo, uno de los deseos más fervientes de los seres humanos es el reconocimiento de los demás. El debate sobre la meritocracia es una discusión principalmente normativa ya que nace del liberalismo (y la confronta el socialismo -entendido como amplia familia de la izquierda-) y tiene una condición performativa,...
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  • Angel Puyol

    Catedrático de Ética en la Universitat Autònoma de Barcelona

    “La meritocracia no es un ideal igualitario. Mientras que la igualdad enfatiza que todos somos iguales, la meritocracia consiste en encontrar al mejor. Su finalidad no es reducir las desigualdades sociales, el espacio que separa a los de arriba de los de abajo, sino encontrar un modo diferente de legitimarlas, un modo nuevo y moderno de acceder a la jerarquía social que sustituya el nacimiento por la capacidad. Se atribuye a Napoleón la sentencia de que “todo soldado francés lleva en su mochila los galones de un mariscal de Francia” para referirse a la posibilidad de que cualquier soldado...
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  • Rosa Almansa

    Profesora de Historia Contemporánea en la Universidad de Córdoba y miembro de la asociación Aletheia (https://www.asociacionaletheia.eu/)

    ¿Quién no recuerda los magníficos bajorrelieves asirios de escenas de caza que alberga el Museo Británico? Muestran con elocuencia las grandes habilidades cinegéticas —tan vinculadas a las guerreras— de su temible nobleza. El arte refleja como pocos espejos los considerados méritos propios de las clases dominantes que por la historia han transitado. Pero, oh paradoja, estas cualidades supuestamente superiores y excepcionales han variado con el tiempo. Es cierto que el prestigio de algunas actividades se ha mantenido durante siglos —las militares son un buen ejemplo de ello—, pero a la postre las mutaciones se han ido imponiendo. El mayor...
    - Seguir leyendo
  • Xavier Martínez-Celorrio

    Profesor de Sociología en la Universidad de Barcelona y autor de Educación y movilidad social en España (2012) / @xaviermcelorrio

    La meritocracia es un concepto polémico y anfibio de largo recorrido histórico variando mucho sus significados y apropiaciones en cada momento. Al margen de los antecedentes de la meritocracia como método de selección de altos funcionarios en las cortes europeas y en el mandarinato chino, su sentido moderno nace en 1792 en plena Revolución Francesa cuando el Marqués de Condorcet se dirigió a la Asamblea con estas palabras: “Hemos creído que el poder público debía decir a los ciudadanos pobres: la fortuna de vuestro padres solo os ha podido ofrecer los conocimientos más indispensables pero se os aseguran medios...
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  • Julen Bollain

    Economista e investigador en renta básica

    Antiguamente las desigualdades se fundamentaban en un discurso y en una ideología basada en clases sociales. ¿Consecuencia? Dependiendo de en qué clase social nacieras estabas condenado a ser rico o pobre, a depender de alguien para sobrevivir o poder vivir libremente. Sin embargo, este relato que sustentaba las desigualdades en las diferencias entre clases sociales se rompe a raíz de la Revolución Francesa (1789), cuando cae el Antiguo Régimen y se abre paso la Edad Contemporánea. Este nuevo régimen no permitía hacer “lo de siempre”, por lo que había que buscar nuevos discursos e ideologías que permitieran explicar las...
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  • José Ariza de la Cruz

    Doctorando en Sociología urbana por la UCM

    Es habitual que se ponga en cuestión la meritocracia desde el enfoque familiar. Dado, que, cuanto más ricos sean tus padres, más probabilidades tienes de ser rico, es evidente que el esfuerzo exclusivamente no explica nuestra posición económica. También es habitual que se enfoque desde el punto de vista de las características sociales de la persona. El género o el lugar de nacimiento suponen importantes barreras para lograr una sociedad cuyas recompensas se basen solo en el mérito. No obstante, hay otro elemento sobre el que no se habla tan a menudo: el territorio. Cómo el territorio socava la meritocracia....
    - Seguir leyendo
  • Cynthia Martínez Garrido

    Profesora del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad Autónoma de Madrid

    El problema de la segregación escolar es un tema de Derechos Humanos y de Justicia Social cuyas causas son de carácter estructural, afecta al desarrollo de personas concretas y tiene profundas implicaciones para el desarrollo de toda la sociedad. La naturaleza multifactorial del fenómeno de la segregación escolar y las causas que lo provocan e incentivan se articulan en forma de red, como un engranaje interrelacionado en el que no basta actuar sobre uno de los ejes, sino que, como parte de un todo, requiere del diseño de medidas completas para frenarla. La segregación escolar no es un fenómeno que...
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  • Francisco Nunes

    Estudiante de economía en la Universidad Complutense de Madrid y de Matemáticas en la UNED

    En España y el resto del mundo tenemos, desde hace un tiempo, un encendido debate sobre el mérito detrás de la situación económica de los ciudadanos. Por una parte, los sectores más liberales y conservadores defienden que la distribución actual de la riqueza y la renta se debe al mérito de los agentes para conseguir sus posesiones y superarse a sí mismos. Otra visión tienen los socialdemócratas y la izquierda en general, que opinan que los resultados actuales dependen de factores como la desigualdad y las herencias, factores que, a priori, no podemos controlar. ¿Quién de los dos tiene razón?...
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  • Antonio Antón

    Sociólogo y politólogo (profesor de la Universidad Autónoma de Madrid 2003/2022, actualmente jubilado)

    Desde Aristóteles hay que valorar la equidad como proporcionalidad entre mérito y reconocimiento o estatus social y, por tanto, valorar el esfuerzo individual. O sea, la desigualdad de recompensas materiales, socioculturales y simbólicas sería legítima si es por el motivo exclusivo de los distintos méritos individuales en condiciones iguales. Esa legitimidad se ha tergiversado, sobre todo, con el individualismo abstracto neoliberal y el sistema de reparto desigual, con la acumulación de ventajas y desventajas institucionales y estructurales; se reparten desigualmente, haciendo abstracción de las diferentes posiciones de poder, condiciones socioculturales y trayectorias de los individuos y grupos sociales que dificultan...
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  • Francisco Muñoz Gutiérrez

    Pensionista: Epistemólogo, periodista y empresario

    Este debate no puede sustraerse al hecho de que el mérito es un reconocimiento, razón por la que la meritocracia no puede ser ningún principio. Y con respecto a la cuestión de si un reconocimiento es conservador o progresista, la duda es admisible dentro de la cosmología neoliberal, pero sólo tras la incorporación de los socialdemócratas pragmáticos de la tercera vía; nunca antes. En todo caso, la idea de la meritocracia no es más que un recurso legitimador de la estructura jerárquica del orden neoliberal; nunca un principio. Por ejemplo; ¿Tiene sentido el concepto de mérito sin esfuerzo? O dicho...
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  • Pedro González de Molina Soler

    Profesor de Geografía e Historia

    La meritocracia (término proveniente del latín merĭtum ‘debida recompensa’, a su vez de mereri ‘ganar, merecer’; y el sufijo -cracia del griego krátos, o κράτος en griego, ‘poder, fuerza’) como principio ha entrado en una fase de desacralización y de crítica. Ha dejado de ser un concepto considerado como de sentido común, y por consiguiente, sagrado. Esto ha permitido que se realicen críticas hacia este principio. Tal y como expresó Alexis de Tocqueville, la sociedad que se estaba construyendo en el siglo XIX, y de la que somos herederos, tendía hacia la igualdad. Por lo que las desigualdades sociales en...
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  • David De la Rosa

    Orientador educativo en IES Cárbula (Almodóvar del Río, Córdoba). Miembro del Colectivo de Docentes por la Inclusión y Mejora Educativa. @da_dedo https://daviddelarosaedu.wixsite.com/inkludita

    El relato de la meritocracia está suficientemente superado entre los lectores y las lectoras de Espacio Público. No hace falta hacer hincapié de nuevo en los mecanismos con los que cuenta nuestro sistema político, económico y social para que sea la herencia la que permita a los mismos apellidos estar en la cúspide del poder. Como hemos analizado en diversos foros y señala el economista Branko Milanovic aproximadamente un 75 % de los ingresos no dependen en absoluto de variables personales como el esfuerzo, sino de otras de tipo contextual como el lugar donde naces o el código postal en...
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  • Antonio Gómez Villar

    Profesor de Filosofía en la Universitat de Barcelona (UB)

    En 2020 el filósofo Michael Sandel publicaba el ensayo La tiranía del mérito: ¿qué ha sido del bien común? En él trataba de dar respuesta al porqué del surgimiento de los llamados «populismos autoritarios» y las tonalidades emotivas de odio y resentimiento que los acompañan. Según el autor, tanto las comunidades locales como las nacionales están atravesadas hoy por la dicotomía ganadores/perdedores de la globalización y por el consiguiente distanciamiento social entre ambos. En esta dicotomía, la posibilidad de tener éxito depende de la formación y la educación adquirida, que otorgan la preparación necesaria para poder competir en el...
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  • Daniel Turienzo

    Adscrito en la red educativa española en el exterior (Tangér). Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Madrid

    Albert Arcarons

    Subdirector de la Oficina del Alto Comisionado contra la Pobreza Infantil. Doctor en Ciencias Políticas y Sociales por el Instituto Universitario Europeo

    En ocasiones, el debate sobre el sistema educativo plantea este como un ente aislado. Sin embargo, la igualdad de oportunidades y la equidad educativa también está en manos de los aciertos en las medidas contra la pobreza y la desigualdad. Las democracias liberales, y específicamente sus sistemas educativos, se basan en una suerte de contractualismo. Un contrato social, en el que se asume que una vez facilitado el acceso al sistema educativo son las decisiones individuales, el talento y el propio esfuerzo lo que determina el resultado. Bajo esta premisa, la igualdad de oportunidades garantizada a través de políticas públicas equipararía las posibilidades de todos. La creencia de que los derechos formales están asegurados, unido a la idealización de que las personas son capaces de sobreponerse a sus condicionantes de origen a través de respuestas individuales, llevan a que en ocasiones no se perciban o se minimicen las barreas que han de afrontar las personas que se encuentran en una situación desfavorecida. Incluso en ocasiones se deja de percibir la pobreza como una problemática real. Si los resultados educativos dependieran únicamente de las características individuales tales como la capacidad o el esfuerzo, estos no diferirían notablemente entre los diferentes grupos sociales. Sin...
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  • José Eduardo Muñoz Negro

    Profesor de Psiquiatría de la Universidad de Granada y médico de la sanidad pública

    Michael J. Sandel en su espléndido La tiranía del mérito. ¿Qué ha sido del bien común?, previamente a desarrollar las contradicciones democráticas del credencialismo, explica las tres maneras de entrar en las prestigiosas universidades de élite en EEUU: por la puerta delantera aprobando el exigente examen SAT; por la puerta de atrás mediante una poderosa donación; y ¡oh, maravillosa innovación!, la no menos interesante puerta lateral del soborno y del fraude en las puntuaciones de acceso. Además, para desesperación de los amantes de la equidad, la puntuación en el examen SAT ha demostrado ajustarse bastante bien a la renta...
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